知識與思維的聚合：歷史學習的活動化呈現

徐 崢

(杭州市丁荷中學， 浙江 杭州 310000)

活動教學法是彰顯學生學習主體地位，引導其掌握知識、發展思維的重要手段，且在實際教學中越來越受推崇。在公開課、優質課的舞臺上，活動環節甚至成為必選動作，隨之也出現了一些教學怪相：為了活動而活動，出現大量的“活而不動”，活動效率低、活動價值匱乏現象。究其原因，是教師對活動學習的內涵和意義出現了理解和實施上偏差。大量實踐證明活動學習的確是實現學生對知識和思維協調發展，并最終轉化為素養的有效手段。因此，把準活動學習的應有之義，探索活動學習實施的應然路徑，對于學科育人價值的落地具有一定的理論和實踐意義。

一、歷史學習的活動化意蘊

余文森教授認為，造成當前活動學習中出現偏差的原因主要有三：一是活動學習窄化，把活動局限于動手等外在活動；二是活動學習淺化，把活動局限于感性的認識；三是活動學習泛化，把學生所做、所表現的一切都歸入活動[1]?？梢姡瑔渭儚娬{活動內容或活動認知的某一方面，并不是真正意義上的活動學習?；顒訉W習應該是學生在實踐、體驗、感悟中，實現學生內在活動與外在活動、感性認識與理性認識的有機統一過程。基于以上理解，同時結合歷史教與學的特質，歷史學習的活動化應包含主體性、過程性、價值性三層意蘊。

(一)主體性：學生在“參與活動”

學生是活動學習的主體，集中表現在把學習視作是學生自我參與、自我生成的過程。學生在活動中的主體性作用，教師是無法替代的：即活動學習過程是學生通過視覺、聽覺輸入信息，通過腦活動進行信息組織，并用語言、圖式等形式進行外顯表達的過程；即學生用自己的身體去親自體驗，用自己的思維去分析思考，用自己的心靈去深刻體悟的過程。歷史學習的起點是紛繁的基本史實，零碎的信息沒有必要通過教師的直接講授來傳遞，很多時候學生可以憑借自我的閱讀提煉和工具運用來獲取史實信息。歷史學習的“聚合器”是復雜的歷史聯系，在體驗時序中梳理因果，在系統性思考中建構歷史學習的基本思維模型，而“聚合”的實質即學生運用歷史一般概念，凝練歷史核心概念，形成歷史思維的過程[2]。歷史學習落腳點是歷史價值的體悟，從歷史品味歷史，由歷史對照現實，每一個歷史道理、每一條歷史規律都應當是學生在活動學習中自主建構并深刻體悟的。

(二)過程性：學生在“解決問題”

活動學習強調了學習的過程，而不是直接從教材中獲得結論。學生的活動學習沒有捷徑可走，務必經歷必要的程序、步驟、環節，并在解決和完成一定的問題和任務過程中獲得知識。簡言之，活動學習注重問題導向，是一種通過問題解決的方法發展解決問題能力的一種學習形態[3]。歷史總是以特定的事件發生邏輯定位在特定的時空當中，并以時間、地點、人物、過程、結果、影響、評價等要素被記錄下來。歷史教材也往往以這樣的相對固定結構來記敘歷史，因而學生在積累一定的歷史學習經驗后也會逐漸將歷史的發生邏輯轉化為自己解決問題的現實邏輯。歷史活動學習正是在特定場域中的圍繞創設的具體歷史問題而展開的。學生以過往的生活經驗和歷史學習經驗為基礎，通過解決和克服問題解決過程中遇到的障礙、挫折與挑戰，從而達成教學活動目標實現知識與思維的進階式發展。

(三)價值性：學生在“完整體悟”

活動學習的內涵蘊于學生的內在活動，發生于學生感性認識向理性認識轉化的瞬間，具體而言就是學生在參與活動學習時迸發的“體悟”感。悟，即感悟，是學生在經歷學習活動過程中對活動對象及其關系在情感態度方面發生的反應與評價；體，即體驗，是學生在感悟的基礎上生發的意義建構和價值生成[4]。學生只參與活動，而缺乏活動體悟，則學習活動就缺失了激活知識的主渠道，而淪為沒有實質的空殼。歷史課程作為富有人文性的基礎性課程，其育人目標的達成亦繞不開知識的傳授與價值的建構。因而，歷史活動學習應注重引導學生有“完整體悟”的過程。所謂“完整”，即歷史學習活動應包含史料提煉、梳理史實、語言輸出等外部活動，也應包括歷史理解、歷史闡釋、歷史思維生成等內部活動。同時，內部活動和外部活動會發生相互影響，學生通過一系列的內部活動與外部活動的雙向轉化過程，逐漸掌握知識、形成能力，并發展情感、態度、價值觀，最終形成完整的體悟。

二、歷史活動學習的形式及系統性建構

歷史活動學習強調學生在參與中主動發揮主觀能動性，在問題解決中充分實現“手腦并用、學思結合、知行合一”。就歷史活動學習的指向點、側重點而言，不同的歷史活動內涵決定了其存在一些常見的表現形式。學生通過歷史活動學習以實現知識和思維的聚合并最終對學科核心素養的培育起到系統性的影響。

(一)歷史知識立意：結構化重組

學科本身即一種知識體系，其所包含的諸多要素及其關系形成了特定的學科知識結構，因此零碎的知識并不是嚴格意義上的知識，只有被結構化的、能夠生長的知識才是真正的知識[5]。一線歷史教師普遍認為“知識學習是歷史學習的起點”，這里所指的“知識”主要指事實性知識和歷史一般概念。倘若教師單單執著于用照本宣科的方式來驅使學生機械記憶歷史事件的時間、地點、人物等大量的事實性知識，那么就忽視了學生具有的生長性、能動性特點，使學生陷入被反復灌輸的囹圄當中。歷史活動學習的首要目的即尊重學生的學習主體地位，激發學生的學習主動性，因而基于知識立意的歷史活動設計應注重引導學生尋找知識與知識、概念與概念之間的“混凝土”“聚合劑”，以活動學習來實現歷史知識的提煉和整合，實現從一般歷史概念到核心歷史概念的凝練。例如“打制石器與磨制石器”“鐵農具和牛耕”教學時教師往往強調前者是“新舊石器時代”的標志，后者是推動春秋戰國時期社會大變革的動因，于是學生的記憶庫當中又多了兩條重要的知識點。其實教師可設計“比較”“聯系”的學習活動，將二者以列表對照的方式來呈現。學生可分析發現：二者都是某一時期的生產工具，生產工具很大程度上反映了當時的生產力水平。磨制石器的出現，生產力水平提升促使原始社會出現了剩余產品與社會分工，隨之階級的分化推動生產關系的變革，人類社會慢慢進入奴隸社會。鐵農具、牛耕的出現，生產力水平提升促使大量的私田出現，井田制隨之瓦解。為調動“奴隸”的生產積極性，“奴隸主”變革了與“奴隸”之間的生產關系，隨著地主階級與農民階級出現奴隸社會逐步轉變為封建社會。上述學生通過列表比較的活動學習法，其實質是將具有高度同構性的知識進行了整合和提煉，由此深度理解了“生產力與生產關系”“經濟基礎與上層建筑”這些重要的歷史學科核心概念，用活動學習的方法實現了知識的結構性重組。除了列表，歷史活動學習還時常會用到制作學具、繪制時間軸、繪制折線圖等多種帶有明顯工具性、操作性的實踐形式，其主要的目的都是為了通過工具操作來實現知識的結構化，從而深度理解知識，為運用知識做好準備。

(二)歷史思維立意：遷移式運用

歷史學是人們認識客觀歷史的記錄，其是意識的產物和思維的結晶。歷史思維是學生再認史實、運用史料、解釋和理解歷史現象、揭示歷史發展規律、分析和評價歷史客體的一種能力，它是學生掌握歷史知識、培育歷史核心素養的關鍵，其在整個育人鏈條中發揮著承上啟下的作用。趙恒烈認為，歷史思維的發展遵循簡單到復雜、具體到抽象、感性到理性的順序，相應中學階段的歷史思維能力應達到以下目標(見表1)[6]。

表1 中學階段歷史思維能力發展目標

由表1可見，歷史思維能力發展的過程實質是學生運用已有經驗解決未知的任務、問題的過程，即反映的是一種學習對另一種學習的影響，也就是指學生的遷移學習能力。因此，指向于發展學生歷史思維的歷史活動學習，應注重創設引導學生參與各種遷移學習活動。例如，創設相同或不同抽象和概括水平的遷移情景任務，實現學習活動中的水平遷移和垂直遷移。如運用學習洋務運動的“自強”階段的方法，自主梳理“求富”階段的內容屬于水平遷移學習。將洋務運動與明治維新進行比較，分析得出洋務運動失敗的根本原因屬于垂直遷移學習。例如，創設運用反復訓練掌握的技能或抽象得出的核心概念、程序來解決情境問題，實現學習活動中的低通路遷移和高通路遷移。如以教材中常見的敘事結構來提煉史料，重現和再認歷史事實屬于低通路遷移學習。以“近代化”這一核心概念來統整洋務運動、戊戌變法、維新變法等內容，理解、論證其中的歷史規律和歷史觀點屬于高通路遷移學習。歷史思維是學生在歷史學習中認知發展的高級階段，是實現歷史深度學習的必經階段，是歷史學科核心素養落地的必要條件。

(三)歷史素養立意：綜合性學習

綜合性是學科核心素養的基本性質之一，主要表現在它是知識、能力與態度的綜合，是學生外顯素質與內隱素質的融合[7]。也就是說，學科核心素養區別于“三維目標”之處在于它是諸要素的綜合體現，是諸要素聚合的產物。因此，學科核心素養的培育需要引入綜合性學習這種以活動為途徑的學習方式。聚焦于歷史學科“唯物史觀”“時空觀念”“史料實證”“歷史解釋”“家國情懷”五大學科核心素養，綜合性學習的價值主要體現在兩個方面：一是在分塊素養培育基礎上進行綜合?！皶r空觀念”“史料實證”“歷史解釋”三大核心素養雖各有側重，但對應的思維水平層次大致相近，因此可通過設計對應的活動學習來針對性進行素養培育。如以“時間軸+地圖”為工具進行活動學習，以史料“二重論證法”、具有矛盾性的史料分析等方法創設探究學習活動，以基于歷史理解的圖式繪制及演繹等學習活動。二是對分塊素養的培育進行綜合性觀照。分塊素養的培育雖具有針對性，但卻割裂了諸素養之間的聯系，尤其是“唯物史觀”“家國情懷”這些相對抽象，側重情感、態度、價值觀層面的素養就缺失了“聚合劑”和“檢驗器”。綜合性學習則恰好發揮了觀照和引領諸素養的功能，使得諸素養相輔相成，實現了育人功能的優化和放大。如引入歷史項目式學習活動，將學科關鍵問題或核心概念轉化為驅動性問題，以此密切聯系學生自身生活和社會生活。學生參與項目化學習的過程是培育歷史學科諸素養的過程。學生在項目化學習過程中的表現及項目成果的完成度是測量歷史學科諸素養培育程度的有效工具之一。知識和思維的聚合是學科核心素養培育的必要條件，歷史活動學習則是知識和思維聚合通往核心素養培育的必要路徑，因而歷史活動學習對學生的知識、思維、素養的統一發展具有系統性的正向影響(見圖1)。

圖1 歷史活動學習對知識、思維、素養的系統性影響示意圖

三、歷史活動學習的具體策略

就學習活動的共性而言，歷史學習活動不僅應關注學生外在活動與內在活動、感性認識與理性認識的有機結合，還應側重學生在知識、思維、素養方面的系統性發展。就學習活動的個性而言，還應關注學科的特性，即彰顯歷史的學科特性。綜合歷史活動學習的共性和個性，其具體實施應關注操作應用、圖式表達、價值凝練、綜合實施四個方面。

(一)歷史工具的操作應用

操作學習與靜學的方式相對，其主要的活動形式分為工具性的操作活動和身體活動兩種。可見，操作學習只是活動學習其中的一個活動形式，側重于外部活動和感性認識。聚焦于歷史學科，外在的、感性的歷史活動主要指圍繞史料的搜集和歷史現象的感知而開展的一系列活動學習。操作應用恰當的歷史工具進行活動學習，其主要價值體現在它是學生從史料中建構歷史結論和歷史概念的必要途徑，是實現歷史教學形式和實質有機統一的有效手段。具體而言，歷史學科操作學習的形式主要有：通過各種途徑搜集不同類型的史料，并將有關聯的史料進行歸類；制作歷史模型，以模型還原和呈現歷史原貌；繪制歷史場景圖，將文字資料、實物資料轉化為直觀的畫像；角色扮演，情景代入、神入歷史，體驗歷史學習的現實邏輯；繪制時間軸，按照時間順序排列史實，體驗歷史學科的時序性特征；以列表的方式提煉和梳理史實，體驗歷史學科的系統性特征。總之，正如陶行知先生所做的生動比喻“接知如接枝”，學生運用歷史工具或身體體驗參與的操作學習活動，使得學生自身的經驗成為知識學習的“根”，以此為基所獲得的知識才如“枝”一般接得上去，從而使得新的知識成為學生知識的一個有機體部分。

(二)歷史理解的圖式表達

理解本身是一種“移情能力”，歷史理解強調的是學生對歷史進行設身處地感悟的過程，其主要指內在的、理性的歷史學習活動。同時，歷史理解作為歷史思維的重要組成部分，以具有一定指向性的歷史活動學習來培養學生的歷史理解力是發展學生歷史思維水平的有效手段之一。然而歷史理解因為其屬于內在的心理活動，在實際教學和評價中缺乏可操作、可測量的手段，而歷史活動學習則可以較好地發揮這樣的功能，將學生抽象的歷史理解轉化為具象的歷史表達。其中，歷史圖式訓練法就是一種可行的活動方式。歷史圖式指的是用詞組、概念組成的模塊代替通篇的文字敘述，用各類符號表示歷史事件之間的復雜聯系和流程。歷史圖式是一種訓練歷史思維的輔助工具，指向的是從生動直觀到抽象思維，從實踐到認識再到實踐的思維路線[8]。例如，在“秦的統一”教學中可以出示關于秦國統一過程的大量文字資料，引導學生繪制秦滅六國的圖式(見圖2)來表達歷史思維中的時空觀念；可以在教師講解秦代中央集權制度的基礎上，引導學生繪制秦代政權機構圖式(見圖3)，以此測量學生對秦政權從中央到地方這一客觀現實理解程度的思維程序?？傊瑲v史圖式教學法能夠具象表達學生對歷史知識點和邏輯思路的理解程度，是開展歷史活動學習、測量學生歷史思維能力的有效手段之一。但圖式法并不適合于所有的歷史學習內容，活動的形式相對單一，因此運用中要注意適切性、選擇性，將圖式法用對時間、用對地方，用到位。

圖2 秦滅六國圖式

圖3 秦代政權機構圖式

(三)歷史價值的多位汲取

每個時代的價值取向會受其所處時代的社會制度、意識形態的影響而形成迥異的價值體系。在同一時代，不同階層的人因為其擁有不同的階級地位，而形成在觀念和精神上的差異。因而對于同一歷史人物、事件，不同時代的人或是同一時代不同階層的人總會形成不同的看法，因而學生在歷史學習中面臨挑戰之一即紛繁的史觀、史論對學生造成的信息干擾和理解偏差。歷史活動學習中所指的“完整體悟”，即強調學生在歷史活動中獲得有積極意義的價值體驗，建構正確的歷史觀和價值觀。在歷史活動學習常見的角色扮演類活動，它以神入歷史的方式，還原歷史場景，引導學生以特定視角，在歷史體悟中形成史論和史觀。然而，情景扮演活動常常流于形式上的演，“一演了之”“一笑了之”不能給學生帶來“完整體悟”。因此教師在設計歷史體驗活動時，應注重多角度的定位。可選擇的定位之一是同一時代的不同階級。例如在“南宋與金的對峙”教學中，可設置情景任務，引導學生扮演金朝與南宋的皇帝、大臣、百姓，并站在不同的政權、不同的社會階層角度來分析歷史事件。可選擇的定位之二是不同時態的分析法，即站在同時代、后時代、現時代的角度來分析歷史。例如對于儒家思想的內涵理解，可以定位在“春秋戰國”“秦朝”“西漢”時期統治者的態度及社會狀況來分析、評價，還可以聯系當下現實來汲取儒家思想及優秀傳統文化的歷史營養。

(四)歷史項目的綜合實施

項目化學習是活動學習的一種新樣態，它以項目為學習載體，將“志趣相投”的學生聚合在一起，引導學生在交流、協作、互補中形成思想碰撞、學習交流和成果表達。下面以“中國近代化微電影”項目為例，具體闡述將項目化引入歷史學習活動之中應關注的幾個要點：一是包含學科核心概念或學科關鍵問題，具有挑戰性、真實性的驅動性問題?！敖笔且粋€近代史學習中的核心概念，它以經濟工業化和政治民主化為主要標志。同時拍攝“微電影”包含的素材選取、腳本編制、拍攝制作等過程需要團隊協作來完成，因此具有一定的真實性和挑戰性。二是搭建項目的“腳手架”。學生首先需要理解“近代化”的豐富內涵，并以此為認知基礎，圈定了洋務運動、戊戌變法、辛亥革命等歷史事件為主要取材對象，通過查閱文獻資料、實地參觀、訪談等途徑搜集大量素材，并主動學習電影拍攝的相關方法，為拍攝啟動做好準備。三是關注評價的全程驅動作用。在活動開始前，教師與學生一同商定了評價標準應關注“項目完成度”“過程協作度”“創造力”等多重維度，并決定設立三種獎項。最佳電影獎：票選方式評價，獲得票數多的項目獲得該獎項。最佳團隊獎：填寫電影制作過程記錄表，參與人數多者獲得該獎項。最佳編劇獎：電影情節盡可能還原歷史，但呈現方式最具有創意者獲得該獎項。四是活動的總結與反思應充分體現知識、思維、素養的多維統一。設定“微電影節”及頒獎儀式，將學生拍攝的微電影進行推廣并進行頒獎，設定“教師評價團”“大眾評價團”，針對電影作品的細節進行針對性評價和提煉，指出電影細節中體現知識遷移、高階思維閃現、學科核心素養展現的精彩之處，凝練和升華活動的意義?！?/p>