網絡學習空間“雙線”視域下的略讀教學

鄭賽嬌

網絡學習空間“雙線”視域下的略讀教學

鄭賽嬌

（福建省寧德市福安市下白石中心小學，福建寧德352000）

統編小學語文教材中略讀課文占有舉足輕重的比例，它是單元語文要素或延展、或強化、或補充的有效資源。當下很多教師把握不了略讀與精讀課文教學的尺度，精耕細作不僅占用課時還會削弱學生閱讀能力的培養，過度放手則缺乏指引，容易忽略語言能力的提升。筆者認為可以借助網絡學習空間打破課內外時空限制，把自主學習向課前、課后延伸，騰出充足的課堂時間讓學生或探究、或合作、或個性化學習。

略讀課文；網絡學習空間；雙線聯動；高效教學

略讀與精讀文體不同，承載的教學目標與學習任務不同，教學方法固然不相同。略讀課文為學生語言能力的提升服務，注重鞏固遷移和拓展延伸，但很多教師仍像精讀課文般細細講解，忽視了學生閱讀能力和自主學習力的培養。如何進行高效略讀教學、如何借助略讀課文有效檢驗單元語文要素落實與否、如何依托略讀課文開展“1+X”拓展閱讀，這些都成為略讀教學思考的重點。網絡學習空間是教師和學習者在虛擬網絡學習環境中的一個專屬場所，在互聯網的支持下它能突破時空局限進行在線同步和異步融合交流，可以更好地幫助學生進行“課前有效預學”和“課后拓展延學”，保證充裕的課堂時間讓學生獨學、互學、研學。本文將圍繞如何基于福建省教育資源公共服務平臺的“教學助手”網絡學習空間，開展線上、線下相結合的“雙線四環”略讀教學，談幾點做法。

一、統編教材中略讀課文的地位與作用

統編小學語文教材三年級開始安排略讀課文，隨著年級的增加略讀課文比重也在不斷變化。筆者對統編小學語文三至六年級的略讀課文與精讀課文做了統計，篇數如下：

三上三下四上四下五上五下六上六下 略讀課文7篇7篇6篇7篇6篇7篇9篇5篇 精讀課文20篇21篇20篇20篇21篇16篇18篇12篇

可見，略讀課文在統編教材中的地位之重，然有些教師認識不到位，教學中并沒有完全顯現略讀課文的價值。在“主題內容”和“語文素養”雙線并進的單元整體設計中，精讀課文擔任著授之以“法”的角色，略讀課文則是用“法”服務，它引導學生遷移精讀課文所習之法進行自主閱讀，在閱讀實踐中提升自主學習力，有效搭建起精讀閱讀教學與課外閱讀教學之間的橋梁，為今后學習打下堅實的基礎。

二、略讀課文教學當前存在問題與現狀

略讀教學的目標是培養學生善讀、廣讀、好讀，由于歷史研究的慣性思維——重教輕學，教學評價的尺度失衡——重精讀輕略讀，人才觀考問的偏差——重知識傳授輕能力培養，致使眾多教師對小學語文略讀課文教學的目標定位與講練尺度把握不清。主要存在以下幾種情況：1.略讀與精讀界限不明，造成能力訓練不當。精讀課文以“教”為主，略讀課文則是“練”為主，教師在略讀教學中喋喋不休地講解剝奪了學生獨立學習、合作交流的時機，無法培養學生的語言能力。2.教師與學生定位不清，造成學習方式不當。許多教師在略讀課文教學時仍舊秉承教師為主的思維意識和教教材的錯誤理念，沒有合理取舍、凸顯學生為先。

三、構建基于網絡學習空間的“雙線”略讀教學模式

統編教材將教學內容置于單元整體，每篇課文都承載著落實語文要素、提升語文能力的目標，略讀課文的教學應遵循“教略學豐、師退生進”原則，以學為主、以生為主。教師可以基于網絡學習空間，以互動式課堂活動為主，打破時間與空間限制，通過“線上、線下”相結合，把教學劃分為“課前、課中、課后”三個時間段，把“轉變學習方式、培養閱讀能力、落實語文要素、測評閱讀效果”多維融合，構建“雙線四環”略讀教學模式。

（一）“線上”空間導學，有效前置預學

首先，略讀課文沒有生字教學的任務并弱化朗讀訓練。然而基于個體差異原因，部分學生難免會對某些字詞產生困擾，而這些個別困擾又不能占據課堂太多時間，最好進行個性化輔導；其次，略讀教學要引導學生自主探究、合作學習、交流匯報，務必留足充裕的課堂學習時間，因此開展有效的前置性學習十分必要。

傳統教學課前預習的方式比較單一，如，讀課文幾遍、查找相關資料等，學生是否預習、預習效果如何，無從得知，所謂基于學情的備課也就成了一句空話。網絡學習空間不僅能幫助學生進行前置性學習，還便于教師隨時隨地登入人人通空間App批閱學生預學情況，進行個性化輔導，通過平臺大數據了解學生預學作業提交時間、人數、正確率等情況。如，教學《梅蘭芳蓄須》時，借助“教學助手網絡學習空間”的“課前導學”板塊，布置四道導學任務：1.上網查找有關梅蘭芳的資料，發送到平臺上。2.觀看教師推送的《貴妃醉酒》和《霸王別姬》兩個節選視頻，并完成京劇相關知識的檢測。3.完成兩道含有“寧、要”讀音的選擇題。4.自學課文，思考：梅蘭芳用哪些辦法拒絕為日本人演戲，在這過程中經歷了哪些困難和危險？四道課前導學任務設計的目的分別是：1.上傳資料到學習空間，確保每位學生真實查閱梅蘭芳，對人物有個初步認識；2.選擇題檢測學生是否觀看推送的視頻資源并了解京劇；3.檢測課文難辨字音，掌握兩個多音字的正確讀音；4.圍繞問題開展獨立、自主學習，整體感知課文，為課中探究性學習奠定基礎。

借助“線上導學”和“在線檢測”，既讓學生有的放矢進行前置學習，又巧妙考查學生的預學效果，借助大數據及時把握學情，在此基礎上設計教學過程，真正把基于學情的備課落到實處。略讀課文更多強調學生獨立自主學習，但這種自主不應只局限于課中，課前讓學生圍繞導學任務開展獨學也是一種有效的自主學習方式，極大程度提高了學習效率。同時，學生在前置性學習時，嘗試從網絡資源中檢索出有用的信息，也能有效培養學生處理信息的能力。當然，網絡學習空間的“課前導學”板塊，不僅可以布置預學任務、推送音視頻、微課、PPT課件等學習資源，還可以通過提交朗讀錄音、習題檢測等方式考查學生預習效果。學生既可在線獨立完成預習任務，亦可互學、互聽、互贊，讓課前學習真實發生，教師在線及時批閱、反饋，讓學情分析更高效、精準。

（二）“線下”自主探究，落實語文要素

例如，統編小學語文教材圍繞單元要素進行的整體教學中，每篇課文分別承擔“教讀、扶讀、放讀、用讀”不同的角色，略讀課文注重讓學生用教讀和扶讀課中學到的方法獨立進行用讀嘗試，同時略讀課文也是檢驗單元語文要素是否真正落實的標準之一。教師可以把落實語文要素與合作探究學習有機結合，借助文字表格、思維導圖、小組辯論等方式引導學生巧妙學習略讀課文。

1.活用文字表格，學習把握文章內容

例如，《梅蘭芳蓄須》是統編小學語文教材四年級上冊第七單元的一篇略讀課文，主要講述抗日戰爭時期，京劇表演藝術家梅蘭芳先生的經歷。本單元的語文要素是：關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容。教學時，在借助網絡空間課前預學的基礎上，先讓學生再次瀏覽課文，根據表格把預學時找到的句子概括成簡短的幾個字。（如下圖）

段落拒演辦法困難或危險 2藏身租界，避居香港深居簡出，不能登臺 3蓄須明志多次逼迫，隨時騷擾 4賣房度日沒錢養家，生活困難 5-7打針裝病自傷身體，險丟性命

接著，讓學生匯報交流，適機借助語文園地中交流平臺的提示語，結合《普羅米修斯》《觀潮》《盤古開天地》等課文順勢復習總結“抓主要事件”“通過了解故事的起因、經過、結果”“根據題目提示”等幾種把握文章主要內容的方法。然后，讓學生豎著讀表格第二列，嘗試概括課文主要內容。再接著，讓學生橫著一行一行讀表格，并提問學生：“這四件事中，哪件事最能打動你，最能讓你感受到梅蘭芳的愛國情懷與民族氣節，找出相關語句用‘——’畫下來。”最后，全班匯報交流開啟深度探究學習。

這張文字表格既培養學生如何簡練概括需要表達的意思，又巧妙梳理課文脈絡落實語文要素，還進行文本探究性深度學習，可謂一舉三得，讓略讀課文教學更加簡潔、明了。

2.巧用思維導圖，學會掌握寫人方法

例如，《金色的魚鉤》是統編小學語文教材六年級下冊第四單元的課文，它是一篇略讀課文，也是一篇長文，如何實現長文短教、有效落實語文要素成為本課教學的重點。教學時緊扣“關注外貌、神態、言行的描寫，體會人物的品質”這個語文要素，用思維導圖的方式引導學生探究性學習。首先，讓學生圍繞“找出文中一處感動你的細節描寫，用小標題把這些句子濃縮成一個畫面，并想想用了哪種描寫方法？”這個問題獨學、互學交流時根據學生的匯報用思維導圖呈現每個畫面，最后把所有畫面組合成一張大思維導圖，并提煉概括出寫人的習作方法。

同時，也把思維導圖教學法貫穿整節課，如，通過思維導圖從“背景、路線、故事、詩詞”幾個方面了解長征，用思維導圖從“接受任務、護送病號、壯烈犧牲、永遠懷念”四個環節梳理故事梗概，用思維導圖從“講一講故事、讀一讀文章、背一背詩詞、寫一寫人物”幾個方面布置課后選擇性作業，引導學生課后延學繼續走進長征。

3.妙用小組辯論，體會作者表達情感

辯論已成為人們在交流和碰撞中深化思想、發掘真理、提高修養、增進口才的有效方式。課堂辯論作為一種重要的教學輔助手段，不僅能活躍課堂氣氛，還能充分展示學生的獨特思維和閱讀體驗，從而使學生既獲得知識，又鍛煉了能力。

例如，《“精彩極了”和“糟糕透了”》是統編教材五年級上冊第六單元的一篇略讀課文，文章語言平實易懂，課文描述的場景與學生的生活、情感體驗十分接近。根據閱讀提示不難發現，“父母對巴迪的詩為什么會有不同的看法，以及巴迪長大后是如何看待這件事的”是本課教學的重點，學生通過粗讀、速讀、瀏覽讀基本能檢索到這些信息，但“說說你如何看待巴迪父母表達愛的方式”已然成為本課教學的難點。為了更好地突破難點，教師可圍繞“你認為哪種評價方式好？為什么？”這個問題組織學生展開小組辯論，在思辨過程中引導學生抓住具體場面和細節闡述自己的觀點，在既表達觀點又查找依據的教學實際中有效落實了“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”和“用恰當的語言表達自己的看法和感受”這兩個語文要素，也讓學生明白這兩種截然不同的評價都蘊含著共同點，那就是愛，只是表達方式不同。通過小組辯論，不僅讓學生深入學習了課文，也對學生樹立正確的人生觀、價值觀做了積極、正面的引領和示范。

（三）“在線”檢測評價，遷移閱讀能力

略讀課文承載培養學生閱讀力、遷移閱讀方法的使命，因此在略讀教學中學生往往會根據單元主題或文章特點進行片段式或全篇式的拓展閱讀。但拓展閱讀的效果如何，課堂上顯然已經沒有多余的時間讓學生一一交流匯報，此時借助網絡學習空間的“智能檢測”板塊，或借助學生平板、反饋器結合希沃白板在線測驗，借助大數據無疑能在最短的時間內考查全員閱讀效果，省時、高效。如，教學統編教材六年級上冊第六單元略讀課文《青山不老》一課時，課內拓展閱讀了楊旭輝的《種樹老人》一文，并設計了三道選擇題進行全員檢測；教學《梅蘭芳蓄須》時，借助文后閱讀鏈接《難忘的一課》拓展閱讀并進行檢測，其中一道檢測題“我是中國人，我愛中國。”這句話重復了幾次，這樣寫的好處是_______。”讓學生根據A、B、C三個選項進行作答，部分學生不明白什么是“重復”的修辭手法，對此教師做了預設，通過百度搜索相關資料并借助網絡學習空間的“課后作業”板塊，把網頁鏈接推送給答錯的學生，讓他們課后反復閱讀。

（四）“線上”拓展閱讀，提升語言能力

語文課程標準對每個年級學生的課外閱讀量做了明確要求，面對如此大量的課外閱讀，教師應改變傳統、單一的紙質文字學習方式，充分運用豐富多樣的網絡教學資源，并將這些資源進行篩選整理，根據統編教材編寫體系，將主題相關、表達相近的閱讀資源上傳至網絡學習空間，讓學生在平臺上自主選擇自己喜歡的文章，隨時隨地進行閱讀。同時，借助語音輸入功能在平臺上分享自己閱讀的感受，互相交流、點贊評價，促進有效課外閱讀。教師也可借助網絡學習空間，將指導課外閱讀的微視頻發布至平臺，有效指導學生拓展閱讀，更好地發揮“自讀課文”的橋梁作用。同時，借助網絡學習空間的“智能檢測”模塊，設計閱讀檢測題型，測試學生自讀效果。

四、結語

筆者認為，借助網絡學習空間線上、線下聯動，構建“雙線四環”略讀教學模式，不僅能拓展課堂時空，保證課中學生充分自主學習、合作探究，還能進行檢測評價、閱讀拓展及遷移訓練，是一種非常有意義且高效的教學方式。希望每一位教師都能準確把握略讀課文的編排意圖，采取科學有效的教學策略，發揮略讀課文的獨特功能。

[1] 虞大明.讓學生“善讀”“廣讀”與“好讀”——略讀課文教學的理性思考[J].黑龍江教育:小學文選版,2014(1).

[2] 林海華.讓辯論點亮語文課堂[J].職業,2014(08).

[3] 張嘉麗.立足課型略而有得——淺談略讀課文的有效教學策略[J].課外語文,2019(24).

[4] 黃莉.部編版教材中略讀課文教學策略淺析[J].讀寫算,2020(02).

G622

A

1002-7661(2022)11-0016-03

本文系福建省教育科學“十三五”規劃2020年度立項課題《基于網絡學習空間的小學語文智慧課堂教學研究》（課題編號：FJJKXB20-1019）階段性成果。