基于大概念的高中地理單元教學設計

姚建芳 念林飛

摘 要：大概念是學習內容的整合器，基于學科大概念的地理單元教學，可以發揮其概括學科結構的作用，提高學生的深層理解能力和遷移能力，是發展學生地理學科核心素養的重要途徑。本文以大概念“自然環境與人類活動相互影響、協調統一”教學設計為例，以“河流與人類活動的關系”為單元主題，從引領性主題、素養導向的目標、挑戰性學習任務和持續性學習評價四個方面，闡釋了基于大概念的單元教學設計過程。

關鍵詞：大概念;人地協調觀;單元教學;地理核心素養

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）06-0029-04

一、大概念概述

大概念作為學習內容的整合器，是單元構建的重要線索和依據。2005年，美國科學協會將大概念界定為“能將眾多的科學知識連為一個整體的科學學習的核心”。大概念反映學科特性，體現學科思維，是一種“兼具認識論與方法論意義，普適性極強的概念”[1]。地理學科大概念是學習地理的核心，集中體現了地理課程特質的思想或看法，是有關概念的概念，也是地理基本概念、基本原理、基本規律與基本技能的聯結，需要學生對知識進行系統建構、深度理解和深入挖掘才能獲得的概念。高中地理教學中的大概念可以是全球觀、環境觀、資源觀、人口觀、人地關系、可持續發展觀等地理學科精髓，也可以來源于地理學科的普遍規律和原理，如自然地理環境的整體性和差異性、區位理論等。大概念也可以從學科核心素養中抽象獲得，如“人地協調觀”從宏觀的角度強調人與自然和諧發展的重要性與途徑，能夠讓學生在基于大概念的視角下認識人類活動的合理性，指導自身行為。大概念可以有多種表現形式，如詞語式、主題式、原理式、假定式、追問式、論點式等[2]。

二、基于大概念的單元教學

《普通高中地理課程標準（2017年版）》指出，學科素養是學科育人價值的集中體現;重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，以促進學科核心素養的落實[3]。從教材的自然單元到大概念單元，不僅是教學內容的多少和順序變化，更重要的是知識內部結構的深層變化。大概念下的單元教學設計既能充分揭示學科知識間的縱橫關系，優化學科知識結構，又能將學科具體事實與學科抽象概念之間進行反復思維整合與加工，有利于促進學生提升學科思維品質和學科素養水平，同時還是實現高效課堂的有效途徑。

基于此，本文從教材內容和學情出發，將高中地理必修教材中相對零散的有關河流的教學內容進行整合，在高一上學期新授課教學時，以“自然地理環境的整體性”“人地關系”和“人地協調觀”等大概念相互滲透，將其統整為一個跨學段、不連續內容的大單元，主題為“河流與人類活動的關系”，單元大概念是“自然環境與人類活動相互影響、協調統一”。彌補了高一年級自然地理教學過程中過于注重抽象原理而忽略人類關系的不足，能更好地讓學生在生活常識中了解自然規律，在規律應用中學會與之和諧相處。“河流與人類活動的關系”大單元構建依托我們對母親河長江的認知發展過程，設計了“長江之水何處來——河流與水循環”“長江河流地貌探秘之旅——河流與地貌”“長江洪災誰之過——洪澇災害成因與防避”“水清、天藍、地綠、產業優的生態廊道——長江經濟帶發展戰略”四個單元活動內容。利用視頻展示、實驗演示、圖文材料分析、小組辯論活動等教學方式，引導學生進行更深層次的思考、培養學生對真實問題情境的探究與分析能力、提高學生的地理實踐力和知識遷移應用能力、認識人與自然環境和諧相處的重要性，是地理學科核心素養的高層次進階。跨學段、不連續內容的大單元設計是針對以往傳統自然單元教學模式進行的大膽探索，也是大概念單元教學主題靈活多樣化的表現。

三、基于大概念的單元教學設計過程

1.依托課標要求重構單元，確定引領性學習主題

基于大概念的單元構建要依托教材和課程標準，保證單元教學內容的針對性。同時要考慮學生的基礎和學習需要，確定符合學生認知水平的單元學習主題。本單元教學共涉及四條課標內容要求，課標分析如下。①運用示意圖，說明水循環的過程及其地理意義。水循環是高中地理教學中的重點內容，是大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈相互影響、相互滲透最復雜的部分，同時又與人類生產生活密切相關。本單元從長江水的來源、去向發問，使水循環話題輕松引入。以圍繞長江所進行的人類活動舉例，使人類與水循環的關系易于理解。②通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別河流地貌，描述其主要特點。河流地貌是自然要素的重要組成部分，影響著人類的生產生活，也可以成為欣賞的對象，所以教學中遵循“觀察與欣賞—識別與描述—總結與歸納—建構與遷移”的思路展開。本單元以河流地貌探秘之旅的情境打開，沿長江順流而下，識地貌、探成因、析人地關系，同時使用長江流域遙感地圖，將地理信息技術合理引入。③運用資料，說明洪災的成因，了解避災、防災措施。洪災是我國主要自然災害之一，在災害成因和防避方面具有普遍性特征。單元中依然用長江作事例進行講解，因其素材不僅生動，且易于收集，便于學生開展研究和知識遷移。洪災的學習讓整個單元內容從風光旖旎的長江山水突然轉變為洪水肆虐的狂怒江河，而“誰之過”的探討也讓人類與河流的關系到了不得不反思的地步。④以國家某項重大發展戰略為例，運用不同類型的專題地圖，說明其地理背景。讓學生從關心國家發展戰略的挑戰性任務出發，查找資料、組織辯論，體會人文地理與社會發展的關系，以及在國家建設中的重要作用。長江是中華民族的母親河、生命河，“生態優先，綠色發展，共抓大保護，不搞大開發”是長江經濟帶發展的總體要求。從“認識河流”到“開發河流”再到“保護河流”，單元主題“河流與人類的關系”是基于學習內容的高度凝練，體現了學習內容的價值所在。本單元設計思路如圖1所示。

2.制定素養導向的單元學習目標及成果表現

單元目標是引導單元教學實施的方向標。指向學科核心素養和地理大概念的單元學習目標要聚焦學科大概念，注重單元內容的意義建構，還要注重地理學科核心素養的養成路徑，而不只是獲取知識。“河流與人類活動的關系”單元教學目標，強調目標達成的途徑、方式，以實驗觀察、視頻展示、小組討論、小型辯論會等多樣化教學形式，潤物無聲地將地理實踐力、綜合思維和區域認知等地理學科核心素養加以落實，也將“自然環境與人類活動相互影響、協調統一”的地理大概念貫穿始終。本單元分課時學習目標如表1所示。

[課時 素養導向的學習目標 第1課時 ①通過繪制長江水循環示意圖，說出水圈的組成，水循環的過程、環節和類型（綜合思維）

②通過實驗觀察，分析植被對水循環各環節的影響（地理實踐力）

③列舉圍繞長江的人類活動，分析人類活動對水循環環節的影響（區域認知、人地協調觀） 第2課時 ①以實驗演示的形式，探究流水作用與河流地貌的關系（地理實踐力）

②以乘船暢游長江的情境體驗，通過自主學習、合作探究，學會描述、分析河流地貌的形態差異及與人類的關系（綜合思維、區域認知、人地協調觀） 第3課時 ①運用視頻、圖文資料，小組討論長江洪澇多發的自然原因和人為原因（綜合思維）

②運用視頻、圖文資料，小組討論長江洪災的防治對策（人地協調觀） 第4課時 ①通過課前查閱資料，了解長江經濟帶在經濟發展中的優勢和生態環境惡化的現狀，利用小型辯論會的形式，展示長江經濟帶經濟與生態并重、生態優先發展戰略（綜合思維、區域認知）

②展示長江流域生態問題案例，合作探究長江流域生態保護的對策（人地協調觀） ][表1 “河流與人類活動的關系”單元學習目標]

3.驅動式問題引領，貫穿挑戰性學習任務

單元教學不同于課時教學之處，在于以一個單元學習內容為整體來統攬全局，由富有邏輯的系列活動構成，有實踐性、探索性和開放性的特征。單元核心問題只有放在貫通一致的大情境下，才能讓學習任務變得真實，富有驅動性。問題是學習過程中的敲門磚，問題解決過程就是有效的學習過程。學生對大概念的深層理解是通過思考問題、解決問題、歸納問題來實現的。聚焦大概念單元學習過程中的核心問題，可分解為一系列更加具體的問題，并以問題鏈的形式引出有意義的學生活動和任務序列[4]。本單元核心問題與情境活動任務設計如表2所示。

4.以表現性、持續性學習評價檢驗學習效果

良好的教學評價是動態的、多元的、綜合的，要體現評價主體學習的全過程[5]。單元學習評價關注學生學習過程中的具體表現，注重思維結構評價和表現性評價。“河流與人類活動的關系”單元教學設計，創設了基于驅動問題的核心問題和問題鏈，其中大量開放式問題讓學生的思維過程可見，有助于教師把握學生的個體差異，使后續的教學設計更有針對性，從而促進學生地理學科核心素養的形成。在評價方式上，由教師提供評分標準，學生可以據此開展自評和互評。多元化的評價，可對學生知識和能力、學業和身心發展等進行全面評價。

總之，基于大概念的單元教學，能夠有效促進學生的深層理解和自主遷移，學生可通過單元學習過程中學科本質思想和規律的獲得，觸類旁通地化解更多同類化問題，實現地理學科核心素養的提升。

參考文獻：

[1] ERICKSON H.L.概念為本的課程與教學[M].蘭英，譯.北京：中國輕工業出版社，2003.

[2] 段玉山.普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）教師指導·地理[M].上海：上海教育出版社，2021.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4] 劉佳佳，潘化兵，劉云.基于項目式學習的單元主題教學設計[J].地理教育，2021（6）：16-23.

[5] 張素娟，李文勝.基于大概念的地理單元教學[J].中學地理教學參考（下半月），2021（3）：27-31.

通信作者：念林飛