生命歷程視角下農村低齡寄宿學生求學經歷研究
——基于魯中地區W村的一項個案

史藝姝

（山東大學 哲學與社會發展學院，山東 濟南 250100）

2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出:應因地制宜調整農村義務教育學校布局。此后，席卷全國的“撤點并校”運動拉開帷幕。山東省響應政策號召，于2001年起調整農村中小學布局。2000年山東省小學數量為26017所，2001年下降為21340所，2005年下降為15871所①，此后下降趨勢趨于平穩，由此，“村村辦學”的模式被徹底打破[1]。伴隨著農村居民教育觀念的轉變、經濟水平的普遍提高，農村教育逐漸呈現出一種城市導向。除了教育內容和教育方式的城市導向，發生于城市中的“擇校熱”也同樣存在于農村地區，對于農村父母來說，他們擇校的方向簡單明晰，即從農村到鄰近的縣城或城市，由此產生了一個特殊的群體——寄宿于城市的農村學生。由于城鄉教育資源和質量的差異，農村孩子在城市中寄宿率居高不下，越來越多的農村父母選擇舍棄“就近入學”原則，以獲取更高的“教育質量”[2]122-130。從微觀層面看，農村學生在小學低年級階段就已經寄宿于城市的現象日益普遍，給農村學生的學校管理帶來了諸多問題。筆者尤其關注的是，當年幼的孩子離開了父母和熟悉的村莊，來到陌生的城市，寄宿于托管站、“小飯桌”，會經歷什么樣的學習生活，在選擇低齡寄宿的過程中他們又經歷了怎樣的糾結，低齡寄宿經歷對這些孩子的未來又會產生何種影響。

社會學的想象力告訴我們[3]4-5，應該將個人置于社會大環境中，把個人的經歷、遭遇與大的社會背景和時代背景聯系起來思考。而生命歷程理論能很好地幫助我們從過程的視角重新來看待那些低齡寄宿于城市的農村學生在整個社會大環境以及時代背景下求學的獨特經歷，以及這段經歷對一個個鮮活的個體產生的深遠影響。

一、理論與研究回顧

（一）關于生命歷程理論的文獻回顧

生命歷程（life course）理論興起于上世紀二十年代的美國，最初的切入點是對移民問題的研究，該理論的成熟是在上世紀六七十年代，埃爾德在《大蕭條的孩子們》中對生命歷程理論有完整的敘述。他闡述的四個范式主題作為最為經典的生命歷程理論著作，對后來的研究者們產生了深遠的影響[4]189-192，這四個范式主題是：1.一定時空中的生活原理，即個體所處的社會時間和社會空間決定了個體所面臨的社會景觀；2.相互聯系的生活原理，即個體是處在一定的社會關系中，個體的生活必定受到其他人生命歷程中發生的重大事件的影響；3.生活的恰當時間原理，即某一生命事件發生的時間甚至會比事件本身更加重要；4.個人能動性原理，即個體的生命歷程并不完全受制于外部環境，個人能動性依舊發揮著重要作用[5]。這四項原則將個人經歷與時空情境勾連起來，統合了微觀個體與宏觀社會結構[6]58-72。

2000年前后，我國學者李強最早引入并討論了生命歷程理論，系統介紹了這一理論的發展歷史、分析范式、理論運用，并將其與中國社會學相結合，闡述了生命歷程理論對中國社會學的意義[7]1-18。此后，包蕾萍對生命歷程理論的時間觀進行了系統探析，并提出了“軌跡(trajectory)”“年齡”“轉變(duration)”等諸多重要的時間概念，不僅直接體現了生命歷程理論的創新之處, 還強調了“時間觀”是這一研究范式的重要基礎[8]120-133,244-245。 學者李鈞鵬則從生命歷程視角的知識傳統、關鍵概念與研究手段進行了分析，他提出生命歷程理論的研究手段包括追溯性生命歷史研究和前瞻性生命歷史研究[9]63-66兩大類。

本次研究選擇以生命歷程理論作為視角的原因是，大多數學者對于低齡寄宿于城市的農村學生這一特殊群體都處于一種灰色地帶的忽視狀態，極少數關于這一群體的研究也都是以他們的群體特點作為研究對象，大致描繪其整體特征，很少涉及到對個體化和異質化的關注。而生命歷程理論則剛好填補了這一空白，強調關注社會環境和社會結構下個體微觀的發展軌跡，以動態性的視角關注個體在不同生命階段的成長與轉變。

（二）關于農村低齡學生寄宿研究的文獻回顧

國內外關于寄宿制學生的研究主要是從政策設計、學生適應方面進行，研究視角集中于教育學、心理學，也有從社會工作實務視角出發進行的個案研究[10]。目前國內對于農村低齡寄宿學生的研究不足，為數不多的研究也主要關注低齡寄宿對于農村孩子社會化、心理健康方面的影響，層次較淺，也缺乏歷時態的追蹤研究，其中，劉先麗明確以寄宿于城市的農村低齡學生為研究對象，從愛的感受、性意識的偏差與早熟、角色習得等方面論述了農村低齡寄宿學生社會化過程中存在的偏差問題[11]；趙丹等采用Binary Logistic回歸模型研究了陜西省太白縣和寧強縣的13所小學低齡寄宿生的學校適應性及其影響因素[12]37-43。

在有關城鄉教育的研究中，許多學者都涉及到對農村教育城鎮化的爭鳴，部分學者認為農村教育城鎮化是大勢所趨，且引領了我國目前農村教育政策的走向[13]29-43。對農村孩子進城讀書的相關討論中，周勇在對撤點并校背景下鄉村學校空心化的研究中提到，部分家境較好的學生以及優秀生都從鄉村學校轉到城市學校，使得鄉村學校的生源進一步流失，教學質量進一步下降，從而加劇了鄉村學校“空心化”狀況[1]；劉秀峰等則更加直接地提出當下農村學生向城性流動明顯，應著力擴大縣城教育規模,大力發展寄宿制學校[13]29-43。學者對于農村孩子在城市學校中低齡寄宿的原因，從現實角度和理論角度做了全面的概括。主觀方面，近年來農民生活水平提高，文化意識增強，以及計劃生育政策導致的獨生子女增加，使農村家長的教育觀念改變，“望子成龍、望女成鳳”“不讓孩子輸在起跑線上”等育兒觀念占據家長頭腦，村民已不滿足于農村教育，轉而向城市尋求更好的教育，將教育視為農民子弟跳出“農門”、實現向上流動的最佳途徑；客觀現實方面，“撤點并校”政策的實施導致的鄉村學校生源少、教學質量不高的“惡性循環”以及城鄉二元結構下城鄉教育差距拉大的現實。

學者對“低齡寄宿”以及“擇校”的探討，大都集中探討其形成機制，且多從宏觀層面展開研究，缺乏對這一現象過程視角的考察和對個體微觀層面的考察。從研究方法上看，對此類問題的實證研究較少，且缺乏歷時態的生命歷程考察，某些結論不具備說服力。

二、研究框架

本研究主要在生命歷程視角下進行，將低齡寄宿于城市的農村孩子的求學歷程作為研究整體，研究思路如下圖：

如圖1所示，在本次個案研究中，低齡寄宿于城市的農村學生的求學經歷可以分為三段（“進城求學前”“進城求學”“完成學業后”），經歷兩次重大的轉折（“選擇進城”“青春期”）。在每次轉折后這些學生的生命軌跡都會有所變化。

三、研究方法

（一）質性研究方法

本研究采用的是質性研究方法，與本文研究主題相契合，可以細致、深入地了解經歷過低齡寄宿于城市的農村學生生命過程中經歷的重要事件及其主觀感受，并進一步達到對由鄉到城的這一過程的深刻體會和解釋性理解。

（二）敘事分析

由于本研究將所研究群體的求學經歷作為一個研究整體，也就表明本次個案研究的對象已完成全部的進城求學經歷，現階段需要研究對象“講出自己的故事”。從這一研究設計來看，敘事分析的方法可以為本研究的展開提供有益借鑒。

敘事分析是社會研究的一種方法，而社會研究從敘事分析角度看，就是一種如同敘事者所做的經驗的再呈現。但任何再呈現都是策略性的，是有所選擇的。在基本經驗中，敘事者只會有選擇地挑選某些內容，以某種特定的方式進行敘事；其次，任何敘事都是在特定的脈絡中進行的，不管是微觀互動脈絡還是宏觀的社會歷史脈絡，而任何一種脈絡，對基本經驗的整體表達來說，都是一種限制；更進一步地，任何再呈現都是通過語言落實的，而語言本身在呈現上總是有限制的。因此，為求研究的全面與真實，本研究在選取研究對象上不僅僅局限于求學經歷親歷者本身，還注意選取他生命中的重要他人，從主觀視角和客觀視角共同還原和構建出一段豐滿立體的生命歷程。

（三）研究方法的實施

1.研究對象選取

結合中國學制和國家衛建委的劃分辦法，我們可以把18歲以下的未成年人劃分為學齡前、學齡期、青春期三個階段，學齡期到青春期是個體的身心成長和社會化的重要時期，本文將低齡學生界定為小學階段的學生。按照目的性的原則，選取能夠為本次研究主題提供最大信息量的研究對象。此外，根據方便性和可獲得性原則，選取了符合研究主題的個案研究對象L及3名訪談對象。值得說明的，個案研究對象L的家庭關系與費孝通筆下的“父子關系為主軸、夫妻關系為配軸”[14]66的家庭關系模式別無二致，母親在家庭中幾乎不具有決策權，綜合考慮，本研究不選取母親作為研究對象。

2.資料的收集

主要運用半結構式訪談法收集資料。訪談對象主要包括低齡寄宿的親歷者、低齡寄宿親歷者的父親，以及低齡寄宿親歷者的二叔（重要他人）。生命歷程視角重在呈現時空背景推進下個體在社會中的變化與角色調適過程，具有橫截面分析不可具備的“已完成性”特征，在本研究具體訪談過程中，采取引導訪談對象對過去生活中的重大事件進行陳述式回憶的方法，以了解過去的客觀事實以及受訪者當時的情感體驗和當下的感受。

表1 訪談對象簡介

四、結果與分析

（一）進城求學前：熟悉的村莊與平靜的生活

W村地處泰沂山脈與魯中平原交界處，屬喀斯特丘陵山地，是一個山清水秀、遠離城市的寧靜鄉村。2000年之初撤點并校后，W村的村小被合并到鎮中心小學，W村孩子們的入學選擇就僅有鎮中心小學和距離W村較近的H村小學，以及全鎮唯一一所初中——W村中心初中。傳統的鄉土環境是個體成長發展及情感發展的自然和生活綜合環境，特別是在個體幼年時期，鄉土環境對于個人生長個性的形成具有獨特意義[15]51-57,68。

1999年，當時7歲的個案研究對象L進入了W村小一年級，樸實的鄉村教師與樸實的鄉村學生與費孝通先生筆下“農民生于斯老于斯”的傳統鄉村別無二致。

（二）選擇進城：模糊的向往與美好的期待

2000年前后的W村同樣也經歷著社會結構性的變化，撤點并校的政策2000年波及W村，村小不復存在。同年1月，教育部印發《關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》，決定從2001年秋季開始，全國城市和縣城小學逐步開設英語課程。隨著改革開放以來農村經濟水平的提高、城鄉差距的拉大以及全社會對知識和教育的重視，“進城上學熱”迅速占據了W村農村家長的頭腦，在此社會環境與心理變遷之下，農村的部分家長也進行了相應的行為選擇。

2001年，9歲的個案研究對象L即將進入三年級，迎來了求學歷程中的一個重要“轉折”——進城讀書。從此，L的生命歷程進入了另一段較為持續的“軌跡”。

1.誰來做的決定

家庭內部重大決策的決定權往往能深刻反映家庭內部的權力關系，基于生命歷程理論視角，一定時間點發生的重大決策和重大轉變是個體生命歷程中的重要轉折。在本研究中，決策的制定符合傳統農村地區“男主女從”的規范，由一家之主的丈夫，也是父親做出這一決定。而進城求學的主人公L，作為被重要他人的決策所影響的“個體”，并沒有參與到進城讀書這一轉折的決策中來。在他的回憶中，僅有一個對于城市“模糊的向往”。

“就完全是我爸決定的啊……當時也不知道什么（去城里上學的情況），可能就是對城里有一種模糊的向往吧。”（訪談對象1：本人）

2.決定的“操作化”

在很快做出“進城讀書”這一決定后，如何將其付諸實際，再一次體現出農村社會中“人際關系”的強大。

“政策限制也有，說要什么戶口啊學校附近買房子啊，但是當時還管的不嚴，又正好我（孩子二叔）在那兒（市教育局），那就全是我找他們校長老師幫忙的。”（訪談對象3：二叔）

這里體現出的農村社會中的“關系”，即包含費孝通所說的“差序格局”，正是由于訪談對象3與個案研究對象L密切的親屬關系，他才會不惜動用“關系”，使“進城讀書”這一重要轉折得以切實發生。另一方面，也體現了更廣泛的社會關系網絡對于個體生命歷程的形塑作用，即“相互聯系的生活”原理。個案研究對象的生命歷程受到與他并無直接聯系的校長、老師的影響；而那些與個案研究對象原本并無聯系的老師、校長、基層官員也無意識中形塑和改變了個案研究對象L的生命軌跡。

（三）進城后的學習與生活：被放棄與被放逐

經過“選擇進城”這一轉折點后，個案研究對象L的求學歷程進入到一個較為持續穩定的新的軌跡中，那就是進城學習的漫長年月。

1.學習：被放棄

個案研究對象L的父母送子進城的初衷和最大的目的就是為求得更好的學業成績。那么，在更高質量的學校和更高水平老師的教育下，L的學習成績是否有所提高呢？通過訪談，筆者發現，事實并未如其父母所愿，L在城市學校中成為了被老師放棄的角色。

“小學還差，到了初中，初二初三的時候，老師直接說:‘你們倒數十名的，上課趴下頭睡覺就行，別影響別的同學。’”（訪談對象1：本人）

“（個案研究對象L）在村里上小學的時候成績還在中游，到了城里去上學就很快就成了倒數幾名……城里的老師就光抓升學率。”（訪談對象2：父親）

像大多數農村孩子一樣，個案研究對象L在進城之初依舊保持著淳樸的本性，時時處處愿意聽老師的教導，但隨著學習成績的一落再落，使其產生“自我失敗預言”的教師期望。事實上，心理學、教育學的研究都表明，父母的參與和情感投入對于子女學校適應和學業成績起著至關重要的作用[16]85-91，而L的父母在子女教育上的角色缺失，給了L放棄學業成績的最后一擊。

2.生活：被放逐

進城后的日常生活對于L來說，也是徹底“換了人間”。日常寄宿在“托管站”由阿姨照顧吃穿和簡單督促完成作業；回家的頻率在小學大致保持一周一次，父母的探望則幾乎沒有過。原因主要還是農村父母進城的不方便，畢竟2000年之初私家汽車還并未普及，加上較遠的城鄉距離，也阻擋了父母走出大山的腳步。L在城市生活的融入呈現出種種不適應。

“進城以后肯定不適應啊，住的條件也不是很好，八個人上下床，就一個黑乎乎的屋里……如果你有三個香蕉，吃了一個，另外兩個放在宿舍里，出去一趟回來就肯定沒了，被別人吃了。”（訪談對象1：本人）

（四）青春期：“抽煙事件”與“小偷小摸事件”

生命歷程理論強調個人的生命歷程嵌入了歷史的時間和他們在生命歲月中所經歷的事件之中，同時個體也被這些時間和事件所塑造著，個人生命歷程中重大事件的發生時間也具有重要意義。青春期對于個體而言本身就是生命歷程中的重要階段，而青春期時期所發生的事件則被社會文化賦予了重要的“社會時間”意義。

1.事件的發生

在L的求學歷程中，初二下學期的“抽煙事件”和“小偷小摸事件”是青春期這一重要轉折點中發生的兩件重大事件。在父母眼中，那是“跟著學校里那些學習不行的壞孩子學壞了……被教唆的”（訪談對象2：父親），在恨鐵不成鋼的親人眼中“他就是學習不行就把心思放到別的地方……城里好玩的東西多，誘惑也多，學壞了”（訪談對象3：二叔），“學壞了”是他者眼光中對青春期時期L的標簽。

“當時初二下學期，快初三了，面臨中考，班里基本上就兩極分化了，老師也不太管我們這些學習不好的（學生）。”（訪談對象1：本人）

基于生命歷程的視角，即將面臨中考這一社會性時間是兩事件發生的時間性背景，相互聯系的朋輩群體是促成事件發生的重要原因。當時情境下的L其實并沒有筆者預設中的“學壞的動機”“消極的反抗”“引起家長和老師的注意”，而僅僅是像生命歷程中其他事件一樣自然而然地發生了。而家長、老師對此事的過度詮釋、極度緊張，也在很大程度上是因為事件發生在“青春期”這一特定的社會性時間，這也體現出生命歷程理論所強調的“重大事件發生的時間有時比這一事件本身更加重要”的觀點。

2.事件的解決與影響

對于L“青春期兩事件”的解決再次彰顯出“關系”的強大。

（1）“為了解決而解決”。“就還是我動用關系，‘一切都是關系惹的禍’，回家反省了兩天，就照常回學校上課，比其他一塊犯事的學生回學校更早……現在想想去找老師找校長也沒什么意義，反正把他弄回學校也還是不學習，義務教育又不能開除學生，就讓他早兩天回學校了其實。”（訪談對象3：二叔）

（2）“關系戶”的兩難境地。從小學三年級的插班入學，一直到初中高中，由于其二叔的職業身份，L一直是有點特殊的“關系戶”，而人際關系在一個縣城中的重要作用是不言而喻的。上至校長，下至任課教師；上至進城讀書，下至選班調座位，都離不開“關系”。L的“關系”究竟帶給他了利還是弊？

在訪談之前，筆者曾預設這種“關系戶”的身份會給L帶來更多老師的關懷、更高的教師期望，但事實上，卻陷入了一種“家長管不了，老師不敢管”和“被放棄”的尷尬境地。

“就是因為我在那兒（市教育局），人家老師本來還可能嚴加管教，狠狠批他管住他，但是現在老師就不好意思管了。”（訪談對象3：二叔）

在“青春期兩事件”的解決之后，L“關系戶”的身份更加坐實，老師對他除學習外的其他事件采取了徹底的“不過問”策略，對其學習上也采取了“積極性放棄”的做法。L似乎變成了游離于普通同學的“被豁免者”。

在義務教育階段即將結束這一社會性時間前夕，在青春期這一重要的短暫人生軌跡中，“抽煙事件”“小偷小摸事件”成為了L求學歷程中的重要轉折點，在一種被貼上“墮落”“學壞”的標簽之后，L開啟了自我失敗的預言，這也成為了他之后求學歷程的主旋律。

（五）完成學業后：回想與迷茫

“軌跡”“轉變”“持續”是生命歷程理論時間性原理中三個重要的概念，“軌跡”是一種長期穩定的心理或生活狀態，“轉變”則描述了各種狀態的變化，如由城到鄉的就讀選擇，而這種“轉變”構成了“軌跡”方向的改變；“持續”則指“軌跡”中相鄰兩次轉變之間的時間跨度。2014年，高職畢業后，L結束了13年的進城求學經歷。學業的完成這一標志性事件可以算作一個“轉變”或“轉折點”，這意味著農村學生的求學歷程告一段落，進入一段新的人生軌跡中。而基于生命歷程理論所強調的個體能動性原則，“能動地反思”也應該是題中之意。個體地回顧與反思也是值得我們深入挖掘和深刻思考的。

1.本人的回顧：命定如此

“就那樣吧，都已經過來了，可能就是每個人的命吧。”（訪談對象1：本人）

在訪談中，筆者發現L本人對其求學經歷并沒有反思性，也從未想過自己獨特的求學經歷是由特定的歷史條件和錯綜復雜的社會關系網絡以及個體能動性共同促成的，當然，囿于其本身的生活環境和生活經歷來講，這也是無可厚非的。但如果每個人都無法從自身的生活和經歷中“跳出來”，以他者的眼光進行審視，就很難對自己過去的生命歷程有所反思，對未來和與自己相似的群體有更大的關懷。

2.父母的回顧：“誰知道不會更差呢？”

父母是孩子的第一任老師。在本次個案研究案例中，L的父母在其教育過程中事實上一直處于缺位狀態。從準備進城就讀的全權托付，到L求學期間幾乎不曾與老師和學校交流，再到L青春期兩次重大違紀事件中只會給老師“送卡（購物卡）”。當L長大成人甚至即將結婚的現在，他們對于L的求學歷程也未曾做過什么反思。

“孩子他學習不好，不成才不成器，那就是那樣唄，就是孩子自己不爭氣……要是當時在農村接著上（學），說不定更差啊。”（訪談對象2：父親）

3.大社會下的小個體

相比于本次研究中低齡寄宿親歷者、父母而言，訪談對象3也就是促成低齡寄宿的重要他人，則呈現出更多的反思性。

“（L）家庭環境就從小不行，父母還特別溺愛，那么大了還抱著。在城里上學出了點什么事就知道給老師送卡，全指著老師管……其實L在農村的時候成績還算中游，如果繼續在村里上（學）的話怎么也能比現在（進城讀書）好一點……我了解到特別多農村孩子小小年紀就去城里上學，適應不了，一年半年又回農村的。”（訪談對象3：二叔）

基于更大范圍的農村學生群體，訪談對象3提到2000年前后的“進城就讀熱”。

“畢竟城鄉之間存在差別，城里老師、校舍都好點，農村的家長送孩子進城讀書的初心是好的，但相反家庭教育缺失了……這種進城讀書熱現在其實還有。”（訪談對象3：二叔）

五、結論與討論

生命歷程理論中一定時空中生活的原理強調個體生命歷程從出生起就處在特定的時間和空間中，強調出生組效應和地緣效應。本研究的個案研究對象L出生在上世紀九十年代，其入學伊始恰逢撤點并校政策的實施，成為推動其進城讀書的“推力”；同時，由于傳統的“關系”“人情”依然發揮重要作用，使得L的低齡進城寄宿具備了實施的可能。從地理空間角度來看，W村所在的沿海省份地區經濟發展較快，農民手中有了可以送子進城的“條件”——金錢；又由于孔孟之鄉的山東自古以來重視教育，更強化了農村家長“望子成龍”的心理。

生命歷程理論強調每一個個體都嵌入一定的社會關系網中，從本研究來看，L低齡進城寄宿的獨特求學經歷是由與他關系極為親近的父母、較親近的親人，以及諸多陌生的校長、老師共同促成的。L在求學歷程中發生的一系列重大事件特別是這些事件的解決，以及更為重要的對他的影響也都離不開他深深嵌入的社會關系網。

生命歷程理論中生活的恰當時間原理強調個體生命歷程中的重大事件發生的時間比這一事件本身更重要。L在青春期這一特殊的時間階段所發生的兩件重大事件——“抽煙事件”和“小偷小摸事件”事實上都被過度解讀，并為他貼上了負面的標簽，對他此后的行為進行了負面強化，從而陷入了自我失敗的預言。

生命歷程理論中的個體能動性原理強調個體對自己的行為和角色具有自我選擇的能力以及主觀能動性。在整個求學歷程的前期，L一直處于被動狀態，到青春期重大事件之后，L開始了主動的自我放棄，也不失為一種消極的回應。在求學歷程結束后，L及其父母在主動回顧時卻依舊呈現出反思性的缺乏，無法將個人經歷與整個社會背景與時代相聯系，不失為遺憾之處。

總之，個體的生命歷程與所處的環境息息相關，從L整個求學經歷來看，個體的生命歷程就是一個不斷與環境碰撞的過程，多次碰撞產生新的結果并不斷循環，直至走完他的整個求學歷程。

六、政策建議

家庭是個體早期社會化的重要場所，低齡寄宿學生的親子分離經歷和父母在成長中的“缺席”使得學校教育承擔著主導性的社會化職責，“撤點并校”與農村教育布局調整是一項系統性工程，“文字上移”[17]110-140,244-245時代寄宿制中小學涌入縣城的局面啟發我們，本文研究個案的背后是更為龐大的一類社會群體。本文通過對農村學生求學經歷的個案研究發現，個體求學生命歷程背后離不開特定時空背景下的社會結構因素以及社會網絡中其他社會成員的各類影響。從學科研究的視角看來，推動城鄉教育均衡發展離不開政策研究與支持，現階段只有在廣泛調研與論證的基礎上因時而變，適時而動，才能促使每一代農村學生從基礎教育階段直至高等教育階段的整體求學歷程穩步推進、良性發展、有序銜接，切實提高農村學生人力資本質量，為鄉村振興戰略的實施不斷積累人才與智力資源。

（一）加強資源傾斜與保障

在鄉村振興和城鄉共同富裕的大背景下，義務教育均衡發展和城鄉一體化是教育高質量發展的必由之路，合理配置城鄉教育資源、加強對農村地區的教育支持與投入是解決城鄉教育資源不平衡問題的有效舉措，是我國國情下占據主導地位的解決問題的主要環節，政府部門必須要回歸教育初心，以立德樹人和教書育人作為教育的根本落腳點，以生為本，切實加強對農村寄宿學生群體的重視程度。通過各種渠道廣泛開展調研，了解農村家長和學生對于教育特別是基礎教育階段訴求與教育現狀，為進一步采取教育改革和農村教育布局調整積累一手資料與有益反饋。具體包括加大對農村地區基礎教育的財政投入、師資力量等人事要素投入、基礎設施建設投入以及互聯網和新媒體現代技術的投入，其中尤以人力資源投入為重，必須切實貫徹教育部等六部門印發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》[18]，緩解鄉村學校人才短缺問題，探索互聯網時代科技智能引領鄉村學校與薄弱學校教師發展的新路徑。

（二）發展縣城和重點城鎮教育

合理認識與應對農村教育城鎮化趨勢，加強對縣城、小城鎮層次教育的重視程度與各方投入力度，讓縣城和重點鎮發揮好“蓄水池”[13]29-43的作用，使之既能合理分擔大城市和中心城市的教育壓力與人口流動壓力，又能夠以總體高于農村地區教育水平的優勢吸納生源，發揮聚集效應，為農村學生“離土”卻又“近鄉”提供折中路徑，為彰顯“鄉土性”的鄉村教育發展需求和人才培養需求提供有力保障。

（三）以城鄉融合發展推動城鄉教育一體化進程

從根本上講，教育的發展水平和經濟、文化、科技、生態等諸多要素一樣，取決于地區總體發展水平與階段，城鄉二元結構是影響和理解鄉村教育演變的根本邏輯框架[19]24-31，因此，要想從本源上解決農村低齡寄宿現象背后的城鄉教育發展不平衡問題，唯有推動實現城鄉融合發展。立足新發展階段，實現城鄉融合發展需要的是經濟布局、居民身份、空間結構的全方位融合發展，而從教育路徑來看，實現城鄉融合發展需要一定數量的人力支持和一定程度的智力支撐，這反過來又必須通過推動農村教育取得一定程度的發展為基礎，二者互為邏輯閉環。從多要素、全方位、新理念推動城鄉融合發展尚需時日，相應的，實現城鄉教育一體化，推動城鄉教育平衡發展仍然有很長的路要走。

注：

① 數據來源于2001年、2006年山東省統計年鑒，http://tjj.shandong.gov.cn/col/col6279/index.html。