高中文言文深度教學路徑探究

摘要：高中文言文對學生的閱讀、理解與識記能力提出了更高要求，傳統的課堂教學無法滿足學生學習高中文言文的需要，這啟發授課教師轉變教學模式，進行深度教學。本文著眼于縣域高中語文學習，立足教學實際，結合文言文教學的思路見解，對標素質教育要求，對高中文言文深度教學的路徑進行探究。

深度教學是新課改情況下對教師提出的教學要求，是“教師在準確把握學科本質和知識內核的基礎上，旨在觸及學生情感和思維深度，引導學生自主發現和真正理解的一種教學樣態”。可見，深度教學是提高學生自主能力，增強個人語文素養的重要途徑。

一、高中文言文“學”與“教”的表層化

文言文教學是學生了解古代文學的重要窗口，也是高中語文教學的重點、難點，由于缺乏相應的語境，加之文言詞匯的晦澀難懂，一詞多義、古今異義現象較多，句式轉換、文言翻譯以及文化常識的缺失等更是學生學習文言文路上的攔路虎，這導致學生在文言文學習之初很容易產生畏難心理，給文言文學習造成不小的麻煩。

教師教學方法的刻板化也給學生深度學習造成困擾。教師在教學過程中大多采用傳統的文言文講解方法，并未將最新教學方法融入課堂教學。部分老師在教授文言文時，側重對歷史背景大講特講，一定程度上把語文課上成了歷史課。具體講解時，多關注重難點詞匯講解、句型翻譯以及經典語段賞析，穿插對文章章法的解讀、文學人物形象的概括等，學生在聽課過程中容易產生疲勞感，以至于昏昏欲睡。老師激情澎湃地江授之后，學生收獲寥寥，不僅沒有達到預期的教學目標，也不利于激發學生對文言文學習的興趣。

從課堂效果來看，學生對文言文的學習多處于囫圇吞棗、一知半解的程度。他們大多可以掌握課本中呈現的重點字詞的翻譯，基礎的文學常識以及必要的背誦。由于課堂上“老師講—學生聽”的模式并沒有得到徹底改變，學生的文言閱讀能力與閱讀興趣無法得到提升，造成部分學生僅僅是“學會”課文，面對新出現的文言語段與文學常識，仍會出現一頭霧水，不知道從何處下手的局面。

究其原因，可以從文言文教學的淺層次、表層化來解釋，在現有的文言教學中尤其是縣域中學課堂中，教師的“教”與“學”目標都側重在“教過”“學過”方面，對“學好”層面的認識不足、落實不夠。要扭轉文言文教學的表層化，必須加強對深度教學理念的研習，探索深度教學的方式方法，運用于實際課堂教學中，關注學生作為課堂的第一主體，提高學生的學習興趣，保證學生能夠學會、學好。

二、高中文言文“學”與“教”深層次路徑探析

完成深度教學不僅需要老師在充分了解學情的基礎上細致備課，對學生深入思考、培養自主學習能力提出了更高的要求。經過深入探析、反復實踐，教師可以從情境教學、群文閱讀、點面結合三個方面著手，促進學生的深度學習。

（一）創設情境，激發學習興趣

讓學生自發自覺進入學習中，合適的情境創設必不可少，在具體的課堂教學中，正確運用圖文、朗誦、視頻、模擬表演、生活化場景，有利于學生提高學習積極性，創造良好的課堂氛圍，老師們需要謹記：沒有哪一種情境比能夠讓學生親身參與到學習中更好了。

利用問題創設情境。我國心理學家陳琦、劉儒德在《當代教育心理學》一書中論述學習動機的激發時寫道：“實施啟發式教學，創設‘問題情境’，激發認識興趣和求知欲”，同時，在論及課堂教學應如何創設情境時，也提出普遍可行的方法，“正式上課之前，先來一段引子，喚起學生的興趣……”[1]。所以說，情境創設不應只是課堂的一個環節，應該放在整個課堂教學中。問題情境的創設是文言文教學的情境創設的重要手段。這要求老師創新使用“用課文教”的方式，把基礎文本閱讀交給學生，讓學生自主完成對文章的初步學習。高中文言文篇幅不短，但是學生借助課下注釋，不難完成對文章基本意思的理解，通過課堂對答的方式，讓學生掌握文言文中基本的一詞多義、古今異義現象，最后老師就學生不懂之處進行必要的總結剖析。

利用角色轉換創設情境。角色轉換是語文課堂簡單實用的授課手段，通過角色轉換，學生會深入主角內心世界，了解主人公的性格特點，在換位思考的情況下，了解主人公性格的成因，加深對文學歷史的認同感。在此基礎上，老師可以提高對課堂表演的重視，將課堂朗誦與表演融入到文言文教學中，比如在學習《鴻門宴》《荊軻刺秦王》時，可以采取分角色朗讀的方式，讓學生揣摩文學人物的性格;在學習《燭之武退秦師》時，有必要讓學生就燭之武如何退秦師進行劇本改編、排練，以深入了解燭之武的光輝形象，同時引導學生從多方面分析晉侯、秦伯的形象。

（二）群文閱讀，優化授課方式

人教版語文課本在文言文選編時即確立了清晰的內在邏輯，從文體特征、敘事性、人物性以及內在感情等多個方面綜合考慮，每一單元都有內在的邏輯性，如必修一文言文單元側重敘事，故事情節集中，必修二則側重于人生哲理的闡發，必修四就是從文體選擇角度著眼……教師在教授時可以以群文閱讀為著眼點，用一條主線貫穿單元文章，對文章進行對照分析，使學生在融入課堂的基礎上開拓思維，增強文言思維能力與歷史認同感。

以必修二的三篇文章為例，都是游記類作品，都涉及作者對生命的感悟，個人的追求與操守，這些需要同學們進行集體閱讀與賞析。同時，同學們更應在對比閱讀中深刻感悟文章的獨特性，王羲之說“情隨事遷”，在對比古今士人的生命觀之后，王羲之仍然感嘆“后之視今，亦猶今之視昔”，明顯表達了作者對生命的激情;而蘇軾歷經宦海沉浮之后，文章經歷了“喜——悲——喜”三種感情經歷，最后“相與枕藉乎舟中，不止東方之既白”，深受老莊無為思想的影響，帶著消極處世的觀念，不顧時間流逝，盡情徜徉美景之中。然而，在《游褒禪山記》則抒發著王安石對達到理想境地的思考，“盡吾志也而不能至者，可以無悔矣”，三篇文章相輔相成，都是游記，其中都蘊含著作者對生命的思考，且三種為人處世的價值觀又相輔相成，蘇軾教會我們懂得“無為自然”，王羲之要求我們“積極進取”，王安石教會我們“堅持”。這些深層次的感悟，需要學生從個人閱讀感受出發，收集資料，得出個人結論，才能將文本轉化為自身學識，走進文言文的領域，提高個人閱讀興趣。

由此，教師在課堂授課時應適當改變文章講解篇章化，找準單元共性，草蛇灰線，伏脈千里，找準單元脈絡，讓學生自主感悟文章的深層內蘊，提高學生的理解能力與審美情感，完成教學由“淺”而“深”的轉化。

（三）點面結合，提升文學素養

語言是文化傳承的載體，語文學科根植于語言系統，是中華文化源遠流長的見證，文言文學習是傳承中華文化的重要環節，而學生文言文學習的現狀要求教師進行深度教學，點面結合，以“葉落知秋”的態度進行文言教學，從而提升學生的文學素養，傳承傳統文化。

高中階段正是學生世界觀、人生觀、價值感成型的階段，將傳統文人情懷代入現代情感，不僅有利于學生品德的樹立，也是增強學生對古代文學的認同感、了解文言知識的重要手段。一直以來，學生對文言文的學習呈現“割裂”狀態，放下課本，課文就是課文，這要求老師引導學生將古代和當代文化相結合，比如在學習《燭之武退秦師》時，要用燭之武年邁不得重用，卻能在國家需要的時候“夜縋而出”，這是燭之武的愛國;現代革命烈士陳獨秀、陳延年等人為民族解放置生死于度外，當代戍邊戰士陳祥榕守衛國土，保衛國家尊嚴獻出生命;最后讓同學們設想如果他們身處于這種環境呢？告誡同學們要努力學習，奮發有為，他日也成為保衛祖國的堅定力量。再如《廉頗藺相如列傳》中的謙讓精神、《師說》中尊師重道、三人行必有我師的求學精神等，都是老師需要引導學生學習的要點，由點及面，以增強同學們對傳統文學的認同感。

總而言之，文言文教學是增加學生對古代文學認同感，傳承中華文化的重要組成部分。為增強學生的閱讀理解能力，需要教師轉換教學模式，還課堂于學生，以情景化、群文閱讀、點面結合等多種方式促進深度教學的進行。

參考文獻：

[1]馬葉娜.高中文言文深度教學的探索與實踐[J].語文教學與研究，2021，（07）：38-42.

[2]王琳.高中語文文言文深度教學探索[J].高考，2020，（32）：119.

[3]王芳.高中語文文言文深度教學探索[J].中國校外教育，2020，（06）：98.

本文系2021年度河南省基礎教育教學研究項目《縣域高中生利用微課資源深度學習的實踐研究》（JCJYC212502052）研究成果。

作者簡介：李歡（1993.1），女，漢族，河南開封人，碩士，教師，從事語文教育，畢業院校：河南大學。