形成性評價導向下的大學英語教學優化研究

羅 昱

（晉中學院 外語系，山西 晉中 030619）

形成性評價最早出現在美國教育學家、心理學家斯克里芬的《評價與方法論》中，該評價主張通過對教學過程或課程規劃進行問題診斷，進而根據反饋結果改進教學方法、提升教學質量。國內對這一概念的闡釋始于本世紀初，主要集中在大學英語教學方面，近年來國內學者對大學英語形成性評價給予較高關注，從不同角度出發形成了較為豐富的研究成果。其一，關注形成性評價在大學英語中的作用及意義。金艷基于教育部高等學校大學外語教學指導委員會開展的大規模問卷調查及結果，在分析大學英語評價與測試現狀基礎上，從課程評價、形成性評價、英語能力測試三個方面對《大學英語教學指南》做出論述[1]3；林敏指出在大學英語聽說課程中采用形成性評價，對激發學生的學習興趣、學習潛能、自主學習能力具有積極作用[2]108。其二，關注形成性評價在大學英語教學中的具體實施。楊滿珍等在分析大學英語教學實施形成性評價背景的基礎上，從課程積分、教學實踐、平臺開發、電子檔案袋建立等方面出發，探討了形成性評價在大學英語教學中的具體應用[3]98；朱偉以大學英語教學評價方式為著眼點，在分析引入形成性評價可行性基礎上，著重對教師角色在不同評價方式中的差異進行定位，并進一步提出協調形成性評價相關關系的建議[4]162。其三，關注大學英語形成性評價與信息技術的充分結合。劉敏等著眼于大學英語形成性評價的信息化應用，構建了評價范式、教學環節與云端測評平臺的匹配路徑[5]72；曹良成等提出依托藍墨云班課教學工具，發揮其教學報告、學習報告的形成性評價功能[6]48。大學英語教學的形成性評價，既是一個動態評價的過程，又是一個教學相長的良性循環，對學生學習行為的曲線變化描述全面、信息準確，同時能夠建立穩定有效的雙向反饋機制，為教師教學優化和學生學習改進提供指導與依據，在英語教學改革和高校人才培養中具有廣泛而深刻的現實意義。

一、大學英語教學實施形成性評價的必要性

教學評價是教學實踐的重要一環，對師生雙方都具有約束和引導作用。以過程管理為重點的形成性評價，能在有效提升學生自主學習能力的同時，進一步豐富和改善學生的學習評價形式，并對教師職業生涯發展起到積極推動作用，因而在大學英語教學中實施形成性評價，是基于英語教學特征和高校人才培養需求做出的必然選擇。

（一）提高學生自主學習能力

終結性評價圍繞特定測試展開，以此獲得整體性評價結果。形成性評價則不同，強調通過對學生學習過程進行持續管理，是基于學生學習行為的綜合評價，重點在于通過評價結果調整師生教學過程，對提高學生自主學習能力具有積極作用。形成性評價的結果來自學生學習表現、指向學生學習行為，學生英語學習的基本態度、時間分配、情感投入都會影響自身成績，學生想要取得良好的總評成績，必須重視自身在英語學習過程中的表現。形成性評價導向下，無論學生出于何種目的而約束自身學習行為，都是端正學習態度、保證學習投入的積極表現，不僅有利于提高學生總體英語水平，而且在縮小學生間成績差距方面具有積極意義[7]215。與此同時，良好的形成性評價必然隨之建立完善的反饋機制，學生可通過反饋結果及時總結反思，進而調整學習思路、改進學習方法，以此提高英語學習的水平與效率。而且形成性評價導向下的英語學習反饋有助于學生自我管理、自我激勵，能使學生通過分解、落實長期英語學習目標，有效緩解畏難情緒和倦怠心理。此外，形成性評價往往輔之以形式多樣的小組合作任務，學生在互動合作中能主動找差距、補短板，學習他人優秀之處，對于激發學生內生動力作用明顯。

（二）豐富學生學習評價形式

以往學生英語學習評價以期末統一考試為主要形式，評價內容大多指向詞匯、語法等語言知識，對學生英語運用能力的評價較弱，學生更容易養成重記憶、輕實踐的學習習慣，英語溝通和表達能力相對較弱。形成性評價不再局限于一紙試卷，在打破時空限制的同時，評價內容進一步拓展到視、聽、說、讀、寫、譯等方面，對學生學習成果與英語運用能力具有更為全面、具體的評價。形成性評價能實現對學生知識與能力的檢測，也能實現對學生非智力因素的考核。就小組合作任務環節而言，任務分配與推進、人際溝通、團隊協作都將成為形成性評價的目標內容，這對教師全面掌握學生情況并做出客觀評價具有積極意義。形成性評價有質性與量性兩種主要方式，前者包括問卷調查、學生訪談、學生檔案袋等形式，后者則以單元測評、月考、期中測試等階段性考試作為整體評價依據，這種貫穿學生整個學習周期的評價方式，改變了傳統教學評價以卷面成績為關鍵標準的評價模式[8]206。大學英語教學優化，應通過終結性評價與形成性評價的優勢結合，形成相互補充、相互制約、相互協調的學生評價機制，以實現評價標準、形式、結果的完整與客觀。

（三）助力教師職業生涯發展

大學英語教學引入形成性評價，是圍繞教學工作展開的全面優化創新，對教師職業生涯發展具有明顯助益。形成性評價強調了師生之間、學生之間的廣泛互動，將部分基礎性的教學內容以自主學習或小組研討的形式轉移到課余，教學過程也由教師全程主導轉變為學生充分參與。在此背景下，教師不再困于繁重的基礎工作之中，得以在教學改革方面投入充足時間，從而為學生提供更加優質高效的專業教學。因而形成性評價引起的英語教學改革，是學生獲得高質量教育資源的有效途徑，也是教師提升業務水平的手段之一。與此同時，實施形成性評價需要教師由以往單一的教學主導者，轉變為學生學習的引導者、參與者、觀察者，教師在這一角色變化中，既要準確捕捉學生的學習障礙與學習需求，又要及時肯定學生的優點與付出，從而在學生成長發展過程中發揮更廣泛的推動作用[9]73。因此，教師在英語教學中實施形成性評價，是一種立足時代要求的學生英語能力培養創新，也是對高校全面育人、全員育人的生動實踐。教師在這一過程中，得到的不僅是業務的成熟與精進，而且在學生專業成長和全面發展中，實現了教育者更廣泛、更深刻的價值升華。

二、形成性評價導向下的大學英語教學設計

形成性評價導向下的大學英語教學設計，要從形成性評價的地位保證和作用發揮同步入手，要圍繞教學推進加強內容設計，也要在目標導向下強化準備工作，還要基于結果公平做好主體設計，要使形成性評價與英語教學充分融合，貫穿在學生英語學習的全過程。

（一）基于目標達成的評價準備設計

形成性評價導向下的大學英語教學優化，根本目的在于提高英語教學質量和人才培養水平，所以形成性評價實施的每個環節都應以有效性為追求，評價正式實施前的準備階段也不例外。在實施評價之前，教師應利用課堂教學時間向學生詳細介紹評價相關信息。一方面，教師要使學生了解實施形成性評價的目的和意義，在學生思想層面達成基本的評價共識，為后續評價實施奠定基礎。另一方面，教師應明確告知英語課程教學的總體目標，并圍繞總體目標做出基本解釋，明確學生需達到的英語應用水平，詳細說明學生學習評價的方式和標準，同時要為學生留足討論反饋時間，及時解答學生提出的相關問題，對形成性評價存在的爭議組織即時討論，尋求最佳解決方案以獲得廣泛支持。為保證后續評價工作能夠按時展開，教師在評價信息告知結束后，應立即組織學生完成分組、推選組長等工作，為追求效率與公平，學生分組盡量按照花名冊隨機組合，小組長推選以自薦為主，經過組內討論協商后予以確定，后續教學中的小組任務、學生互評、組長評價等工作都按照既定分組逐項展開推進。總之，引入形成性評價是為提高英語教學和人才培養水平這一目標而服務，做好評價準備則是為了順利開展評價工作這一目標而服務，英語教學優化要充分發揮目標導向和任務驅動的優勢。

（二）基于教學推進的評價內容設計

形成性評價導向下的大學英語教學設計，應充分考慮對教學推進和教學質量提升的積極作用。評價內容要與大學英語聽、說、讀、寫、譯五種基本能力充分對接，也要圍繞學生學習過程中的情感、態度、能力、素養等表現展開，以此契合英語教學目標、貼合學生現實狀態[10]94。總體來看，大學英語教學的形成性評價分為學習態度、基礎能力、綜合素養三個一級內容，進而分為課內外學習狀態、口語及書面表達、英語聽力、學習主動性與積極性、合作學習及自我展示等二級內容，在此基礎上進一步細化為考勤、作業、寫作、小組任務等三級內容（詳見表1）。不過以教師為主導的評價內容設計，在一對多的大學課堂教學模式下會明顯增加教師工作量，因而除了小組任務中采用學生互評形式以外，還可將課堂出勤、作業次數、主動回答問題次數等簡單的統計工作交由小組長負責，在豐富評價主體的同時切實提高評價效率。

表1 形成性評價的三級內容設計量表

（三）基于結果公平的評價主體設計

學生的英語學習評價不僅是對其學習情況的集中反映，而且評價結果在評優評先、計算成績績點等諸多方面發揮作用，因此在大學英語教學中實施形成性評價，必須以結果公平為原則，這就要在評價設計環節引入不同主體，以保證全體學生的合理利益不受損害。首先，要保證教師評價的主體地位。教師對于教學的把控與推進具有決定性作用，其評價過程是針對教學實踐、學習指導等環節展開的整體設計，因而必須保證教師評價的比重和落實，以實現對英語教學工作的整體管理。其次，要發揮學生自評的主動作用。學生英語學習能否取得顯著進展，很大程度上取決于學生是否保持良好的學習主動性，因而學生須通過自我評價對自身學習狀態形成準確認知。在具體實踐中，教師應要求全體學生在自我剖析的基礎上樹立科學明確的學習目標，就自身學習的方向與進度做好安排計劃，并以學習計劃書、學習任務表等書面形式予以確認，在此基礎上要求學生定期進行自我檢查與評價，以此幫助學生端正學習態度、優化學習方法，不斷提高學生英語學習的效率與質量。再次，要完善學生互評機制。形成性評價導向下，為了更全面地觀察和把握學生的英語學習過程，以任務為驅動的小組合作學習是教師常用的教學方法，但教師往往只能看到學生合作的結果，合作過程中的任務分配、推進協調、組織溝通等情況無法對外充分展現，因而以小組為單位的學生互評十分必要，不僅能敦促學生積極參與小組活動，而且在一定程度上遏制了以往小組合作模式中“搭順風車”的不良現象，有利于學生獲得與學習付出相匹配的評價結果。

三、形成性評價導向下的大學英語教學優化

形成性評價導向下的大學英語教學優化，是在評價手段充分參與教學實踐的基礎上，圍繞如何提高英語教學水平展開的教學工作，這就要求教師學會整合英語教學的資源和信息，學會把握教育教學的規律和特點，要著眼于網絡教學、小組學習、師生互動、反饋調整等要點，積極轉變觀念、轉換角色，推動大學英語教學的深度變革。

（一）依托網絡技術匯集評價信息

網絡信息技術對提高社會生產效率、轉變社會工作模式產生了重要影響，也為教育教學改革深化提供了新的視角與手段，大學英語教學應依托信息技術提升形成性評價的效率與質量。課前預習環節，教師通過網絡教學平臺發布教學目標、推送學習資料、明確重點難點內容，學生根據自身安排自由選擇學習時間，以自主學習形式完成預習工作，教師根據學生預習時長和資料瀏覽量等后臺數據，對學生英語學習的態度與積極性進行評價。課后作業環節，教師發布與本單元教學知識相關的小測評、話題理解等作業，在教學平臺和課堂教學環節分別說明提交作業的時間與要求，并對進度較慢的學生予以提醒和督促，然后從學生作業完成耗時、提交練習次數、答題正確率、測驗分數等方面，對學生的課后鞏固性學習進行量化評價。此外，學生在微信學習群內的提問次數、發言情況、討論表現等在線互動數據，能有效反映學生的學習態度、能力基礎、學習問題，可作為學生學習評價的有效依據。教師也要注意在微信群內及時解答學生疑惑，對學生可能出現的學習問題做出科學預判，并以文字、語音、視頻等形式予以強調和補充[11]356。

（二）設計小組任務展示學生能力

形成性評價導向下的大學英語教學優化，需通過設計小組任務營造人人參與、各盡所能的良好氛圍。教學實踐中，要以單元模塊任務和學期開放任務為基本板塊構成，貫穿在英語教學的整個學期。其中單元模塊任務以英語課本為基礎，以單元話題為主題，主要涉及相關背景、文化知識、人物素材等內容，各小組通過收集資料、制作PPT、課堂講解展示小組合作學習情況，教師根據PPT制作水平、內容呈現、英語講解質量對小組進行整體評價，并按照學生提交的小組分工表對學生進行針對性評價[12]126。與此同時，單元模塊任務還可以考核與游戲的形式進行。其中考核項目以英語教材為范疇，教師根據課本內容布置詞匯、語法、翻譯、寫作等任務，小組進行討論分工后，通過組員獨立完成分配任務和組內集中分享討論的綜合形式，形成較為完整、成熟的小組成果，然后在課堂教學環節由教師以小組為單位進行提問，具體回答者由小組自行決定，但需保證所有組員都有回答機會。游戲項目則可以采用詞語接龍、猜詞游戲、傳話游戲等形式，再現英語教學過程中出現的詞匯、句法，以寓教于樂的形式幫助學生鞏固英語知識。學期開放任務盡量不限定主題和形式，由各小組根據成員的興趣愛好和能力特長自行確定學習主題，鼓勵學生以小品短劇、角色模擬、情景劇表演等形式展示學習成果。教師要督促學生按時推進小組合作學習，也要對學生合作學習給予適度指導，幫助學生不斷完善作品、提升能力。

（三）加強師生互動提高課堂效率

師生互動是提高課堂效率的重要方式，應當成為大學英語教學優化的著眼點之一，教師需在形成性評價導向下注重對師生互動的深度拓展。首先，教師要在評價過程中發揮引導作用。部分學生受到思維習慣、表達技巧等因素的影響，表達效果與實際能力存在較大差距，教師需依靠活動設計、語言引導幫助學生理清思路、發散思維。以大學英語“寫長法”教學為例，不少學生面臨潛能發揮和寫作焦慮的雙重障礙，寫作水平長期無法獲得有效提升。因而教師可在課前向學生推送大量寫長素材，課堂時間則用于開展互動性、拓展性教學工作。具體教學實踐中，教師可在課堂上給出一個寬泛抽象的話題，采用“頭腦風暴”方式組織學生展開充分討論，并要求每個小組對討論的過程與結果進行準確記錄，使學生在群體智慧下將抽象話題具體化，強化學生寫長思路與思維的培養。教師既可以在學生討論前提供單詞、句型等語言知識幫助學生展開討論，也可以在討論結束后就語句銜接、段落過渡、文章布局等問題給予學生知識性和技巧性指導，使學生的課堂討論和寫長實踐更具邏輯性和針對性[13]150。其次，教師要在評價過程中強調因材施教。以課本內容為核心的課堂提問是教師最常用的評價手段，但不同學生的英語基礎和表達水平存在差異，對問題的難度感知明顯不同，教師應在統一的教學任務下，對不同學生予以差異化評價，并將幫助學生發現問題、給予學生指導性意見作為評價重點，使學生在提問過程中找到自我提升的方法和途徑，也進一步提高課堂教學的效率與水平。

（四）建立雙向反饋完善教學調整

無論何種評估方式，都是為了促進教學發展和人才培養而服務，其中基于師生之間的雙向反饋，對教師的“教”和學生的“學”具有同步推動作用，教師在形成性評價導向下，需進一步暢通、健全師生雙向反饋機制，為教師的教學調整和學生的能力提升創造條件。在形成性評價導向下，教師評價主要指向學生英語學習存在的問題和不足，因而無論是傳統課堂教學中的提問與討論，還是網絡信息環境下的媒介應用，都應提高對教學反饋的重視程度。從反饋內容來看，教師向學生的反饋應包含知識與能力、態度與情感、問題與不足等信息，教師要在指明學生改進之處的同時，注意語言措辭和表達方式，多使用委婉性、鼓勵性的表達方式，盡量避免對學生學習的主動性和積極性造成打擊。學生向教師的反饋，主要圍繞教學本身展開，應包含對教學的目標與內容、進度與難度、方式與方法等方面的整體感受，也要對自身的學習狀態、學習問題予以反映，從而支持教師獲取更具價值的教學信息。教師端向學生端的信息反饋可以通過作業批改、課堂提問、任務點評等方式實現，反饋的速度與質量通常能得到有效保障，但學生端向教師端的信息反饋往往受到各種主客觀因素的制約而水平有限。對此，教師要根據教學經驗對英語教學的重點、難點、易錯點，適度增加任務設計和討論答疑，為學生主動暴露學習問題創造條件，以獲取真實有效的反饋信息，為英語教學的調整優化提供依據。

四、結語

總而言之，形成性評價對于傳統終結性評價，能有效突破局限、彌補不足。尤其在完善暢通的雙向反饋機制下，無論是提高學生自我效能，還是激發教師教學潛能，都具有其他評價形式難以比肩的綜合優勢。在大學英語教學中運用形成性評價手段，已是英語教學改革優化和高校深化人才培養的必然選擇，教師還應立足于教育發展規律和學生現實需求，使形成性評價滲透在學生英語學習的各個方面，成為英語教學實踐中不可或缺的組成部分。