初中教師專業發展困境的階段差異研究
——基于TALIS上海教師的數據

高文心 石大梁

（華東師范大學 教育學部，上海 普陀 200062）

一、研究背景與目的

教師專業發展是教師隊伍建設的關鍵，對于提升我國教育質量、推進教育改革有著重要的意義。無論是《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出的大力振興教師教育，不斷提升教師專業素質能力，還是《教師教育振興行動計劃》中指出的要努力建設一支高素質專業化創新型教師隊伍，都明確了興國必先強師的理念。教師專業發展作為實現目標的關鍵舉措，被賦予了很高的期望。但目前教師專業發展中仍存在許多現實問題，如師德失范現象嚴峻、教學難有實質性突破[1]67、職業倦怠影響教師工作幸福感[2]330、多重壓力下的專業角色迷茫[3]69等，都阻礙著高質量教師隊伍的形成。從已有研究中可以發現，這些阻礙是不同階段的教師各自所面臨的，如初任教師更容易產生教學方面的困惑，中年教師則更容易遇到職業倦怠等專業發展瓶頸。鐘祖榮在對教師的實證調查中發現，“95.9%的教師對職業生涯的階段性有所感受，且教齡越長，對自己教育職業生涯階段性的主觀感受越明確”[4]21。這也證實了對于教師自身而言，專業發展存在階段性的特點。因此，在助推教師專業發展之前，需要分階段審視教師的實際訴求與主要困難，這樣才能“對癥下藥”。

由于教師是學校教育系統中影響學生學業發展、學習成績的重要因素，經濟合作與發展組織（OECD）每五年會開展一輪大規模的國際教師調查項目，即TALIS（Teaching and Learning InternationalSurvey），旨在了解各國教師的職業生態，其中特別重視初中教師的專業準備、入職培訓、專業發展、教學理念、教師評價等方面的情況，從中總結有益經驗，以促進各國對教師的重視。初中教育一直以來被詬病為“豆腐腰”，強腰的基礎在于建設專業化的教師隊伍，專業發展也成為備受關注的核心維度[5]84。由于教師專業發展是教師的能力、素養、成就與職位等隨時間軌跡而發生變化的過程，在這個過程中，教師個體的知情意行、專業價值觀、專業發展意識等專業特性都會有所變化[6]30，但并非簡單的線性變化，教師因發展階段的差異而面臨著不同的困境。因此，本研究基于TALIS2018上海初中教師的數據，探尋不同階段教師在專業發展中面臨的突出阻礙，為教師專業發展的改革實踐提供實證依據和政策建議，更好地推動初中教師隊伍的建設。

二、數據來源與教師專業發展階段劃分

（一）數據來源

本研究所使用的數據均來自TALIS2018的官網統計數據。上海市嚴格遵循國際標準，使用概率抽樣的方法，在初中學段抽取了200所學校的4000名教師，樣本覆蓋全市16個市轄區的各類初中學校。經檢驗，最終有效樣本為198所初中的3976名教師樣本，具有較好的代表性。結合分析教師專業發展困境階段差異的研究目標，聚焦于教師調查問卷第28題“How strongly do you agree or disagree that the following present barriers to your participation in professional development?”（你在多大程度上同意或不同意以下阻礙你參與專業發展的因素？），以該題項的結果作為主要數據來源，從而保證數據分析的針對性。第28題專門詢問教師對于專業發展阻礙的認同程度，包括“缺少任職的先決條件（如資格和經歷）”“專業發展費用過于昂貴”“缺乏組織支持”“專業發展與工作日程的沖突”“因承擔家庭責任引發時間匱乏”“沒有提供針對性的培訓”“專業發展的激勵機制不足”7個題項。由于我國教育部、財政部自2010年全面實施“國培計劃”，中央財政累計投入經費172億元用于31個省、市、自治區的教師培訓，致力于中小學教師專業素質提升的發展項目多屬于公費培訓，經費問題并非一線教師考慮的主要問題。因此，結合中國教育情境的特征，將“專業發展費用過于昂貴”題項刪除，對其余6個題項進行數據分析。

（二）階段劃分

伴隨教齡增長和教學經驗累積，教師的專業表現、教學士氣、態度與任教意愿等都會發生變化，并呈現階段性特征。在有關教師專業發展階段的研究中，學者們大多以此為依據，將教師的發展歷程分為不同的階段。總的來說，有三階段論、四階段論和五階段論，如表1所示。

表1 教師專業發展階段的理論劃分

通過與實踐對話，三階段論的劃分過于簡單，未能全面反映教師專業成長歷程的局部遞進；五階段論中提出的專家型教師，由于需要積累深厚的專業知識、極富洞察力，并擅長高效能工作[7]29，在日常的教育教學中較為罕有。因此，基于現有的劃分方式，并結合TALIS數據的特性，本研究將教師專業發展分為四個階段，分別是教齡為0-2年的初任教師、教齡為2-5年的成長型教師、教齡為5-10年的勝任型教師以及教齡10年以上的成熟型教師。其中教齡為0-2年的初任教師占總樣本的6.77%，教齡為2-5年的教師占總樣本的9.18%，教齡為5-10年的教師占總樣本的14.86%，教齡在10年以上的成熟型教師占總樣本的69.19%。

三、研究發現

TALIS2018調查詢問了教師對專業發展阻礙的認同程度（1=非常不同意，2=不同意，3=同意，4=非常同意），其中“工作日程與專業發展的沖突”“缺乏組織支持”“承擔家庭責任導致時間匱乏”“缺乏針對性的培訓”“激勵措施不足”這五個題項體現出了明顯的組間差異，“不具備先決條件（如資格證書）”題項不具備顯著的組間差異。每一種困境對應各階段教師的占比情況如表2所示，方差分析的結果如表3所示。

表2 不同困境中各階段教師的占比情況

表3 不同困境下四階段教師的方差分析

據此，本研究根據方差分析的結果，選擇“工作日程與專業發展的沖突”“缺乏組織支持”“承擔家庭責任而缺乏時間”“缺乏針對性的培訓”“缺乏激勵措施”五個題項（p＜0.05）進行多重比較，進一步分析遭遇各阻礙的突出階段和緣由，為政策建議的提出提供數據支撐。

（一）非初任教師在專業發展中缺乏組織支持

教齡為0-2年的教師中，只有15.8%的教師認為專業發展的過程中缺乏組織支持；而教齡為5-10年、超過10年及2-5年的教師中，則有27.8%、25.3%和25%的教師認為在專業成長中缺乏組織支持。此外，根據多重比較的結果（表4）顯示，教齡為0-2年的教師與教齡為2-5年、5-10年和超過10年的教師認為“缺乏組織支持”的比例均存在顯著差異（P＜0.05），且非初任教師群體缺乏組織支持的程度超過初任教師。

表4 缺乏組織支持的四階段多重比較

結合現實情況分析原因，由于教齡為0-2年的教師屬于初任教師，他們處于剛進入教學工作、適應教師角色、掌握教學常規的關鍵時期，學校非常重視對新手教師的培養[8]52。上海地區的初任教師在專業發展中的組織支持體現了較為顯著的制度優勢，如2012年上海市正式建立了“中小學（幼兒園）見習教師規范化培訓制度”，首次任教人員在職業生涯第一年必須在規定時間規定地點接受規定內容的培訓，這也為教師專業成長扣好“第一粒扣子”提供了制度保障。TALIS調查報告也顯示，上海幾乎所有學校（99.2%）都向教師提供正式的入職培訓，100%的學校提供師徒帶教活動，89.8%的教師認真參與，遠高于國際平均水平；而其余階段教師逐步走向成熟，積累了較為豐富的教學經驗，逐漸轉型為組織支持的供給者。因此，如何改善因教齡增長而導致的可持續發展動力減弱，持續提升其教學素養，成為教師專業發展中值得思考的問題[9]32。

（二）成長型教師在專業發展中遭遇日程沖突

對于上海教師而言，“專業發展與教師工作日程的沖突”是最為主要的阻礙，且高于OECD國家或地區的均值。其中，74.4%教齡為2-5年的成長型教師表示同意或非常同意，而教齡為5-10年、超過10年和0-2年的教師中，分別有58.5%、53.6%和50.2%的教師表示同意或非常同意。此外，根據多重比較的結果（表5）顯示，教齡為2-5年的教師認為“專業發展與教師工作日程的沖突”的比例顯著高于初任教師和成熟型教師（p＜0.05）。

表5 專業發展和工作日程沖突的四階段多重比較

結合現實情況分析緣由，中小學行政人員的配備仍然非常短缺，由于教齡2-5年的成長型教師已度過職業適應期，積累了一定的經驗，且年齡較小，身體素質較好，由此也被分配了相對較多的教學任務和行政事務，成為學校大力培養的“雙肩挑”教師。然而這種類型的教師一方面要專注其本職的教學工作，另一方面還要處理繁瑣的行政事務[10]52，勢必會與專業發展產生沖突。

（三）勝任型教師在專業發展中面臨時間匱乏

教齡為5-10年的教師中有50%對“承擔家庭責任而缺乏專業發展的時間”表示同意或非常同意，而教齡超過10年、2-5年和0-2年的教師中，分別有38.5%、37%和17.2%的教師表示同意或非常同意。此外，根據多重比較的結果（表6）顯示，教齡為5-10年的教師認為因承擔家庭責任而缺乏專業發展的時間的比例顯著高于其他階段的教師（P＜0.05）。

表6 承擔家庭責任導致時間匱乏的四階段多重比較

從現實角度而言，出現這種現象的原因在于，教齡為0-2年、2-5年的教師年齡較小，正處于事業的起步階段，大多還未組建家庭，因此面臨的環境壓力 較小。教齡超過10年的成熟型教師，更能游刃有余地處置專業事務；而教齡為5-10年的勝任型教師多已組建家庭，處于工作和家庭的“夾心層”中，所表現出受家庭責任影響而導致的時間沖突就較為明顯。在學校里，他們多為業務骨干，具備明確的工作目標，對行為結果表現出更多的責任心，但教學行為還未達到快捷靈活的程度[11]70；在家庭里，他們要贍養老人、教育子女，是家庭經濟的“頂梁柱”，需要投入更多的時間照顧家庭。在承擔著多重義務的同時也承受著更多的工作壓力，導致沒有足夠的時間用于提升專業素養。

（四）主干教師隊伍在專業發展中缺乏針對性培訓

教齡為0-2年的教師中有14.2%對“缺乏針對性的培訓”表示同意或非常同意，而教齡為2-5年、5-10年和超過10年的教師中，則有26%、28%和26%的教師表示同意或非常同意。此外，根據多重比較的結果（表7）顯示，教齡為0-2年的教師認為缺乏針對性培訓的比例顯著低于其他階段的教師（P＜0.05）。這表示非初任教師在專業發展中缺乏相關的針對性培訓。

表7 缺乏針對性培訓的四階段多重比較

隨著教齡的不斷增加，由成長型、勝任型、成熟型教師所構成的骨干教師隊伍獲得的組織支持和針對性的教師專業發展培訓反而在減少。可見不同階段的教師有著不同的發展訴求，但學校和教育部門并未有效滿足。比如有的教師教學水平較高，但資源整合能力不足；有的教師組織協調能力較好，但專業技能較為欠缺[12]38。特別是在教育信息化2.0背景下，培訓者應該轉變角色，讓教師成為培訓的中心，獲得適應智能教育改革的教師培訓內容[13]138。

（五）非初任教師在專業發展中的激勵機制不足

教齡為0-2年的教師中有35.3%對“激勵機制不足”表示同意或非常同意，而教齡為2-5年、5-10年和超過10年的教師中，則有50.4%、53.0%和44.6%的教師表示同意或非常同意。此外，根據多重比較的結果（表8）顯示，教齡為0-2年的教師認為激勵機制不足的比例顯著低于其他階段的教師（P＜0.05）。這表示非初任教師隊伍在專業發展中的外部動力不足。

表8 激勵機制不足的四階段多重比較

為保障基礎教育穩中向好的發展態勢，吸引優質青年人才從教，各級政府和學校在教師薪酬制度改革、人才評價機制完善、激勵機制優化等方面都進行了政策實踐。相對于非初任教師而言，新手教師在職業生涯中獲得了諸如“青藍工程”等資深教師幫扶的政策支持和激勵，外部動力充足。而非初任教師群體，由于職稱晉升通道的口徑狹窄、“坐井觀天”式的同儕評比和日復一日的工作內容，導致了專業發展動力下降、專業知識陷入桎梏、專業情感逐漸淡漠等職業倦怠危機。由此，外部激勵機制不足也成為非初任教師在專業發展中遭遇的突出阻礙。

四、應對教師專業發展階段性困境的對策建議

（一）對不同成長階段的教師給予差異化、針對性的專業發展支持

教師培訓作為教師專業發展中有力的外部支持，在目前的培訓實踐中還存在培訓目標缺乏針對性的問題。正如TALIS調查表明，現有教師培訓的個性化和針對性不強，應及時回應新時代對教育教學的要求，積極適應學生群體多樣性變化的新需求。因此，教育部門需要針對具體問題，開展定制化培訓；基于不同學科以及教師發展階段，制定差異化、個性化的教師教育課程。“充分考慮培養對象的不同需要，按照不同教師的發展訴求，制定具有階段性的培訓方案。如，‘了解型’的培訓、‘掌握型’的培訓、‘理解應用型’培訓、‘教學研討型’培訓、‘專題研究型’培訓等”[14]13-14。同時，重視技術與教育融合的發展形勢，科研部門應開展信息技術在教學實踐中的運用研究，推廣研究成果，促進教師轉變教學觀念，進一步推動教學方式的升級。另一方面，學校層面需要重視各階段教師的發展生態，不僅為初任教師打好職業生涯的基礎，也要為非初任教師群體提供可持續的專業發展支持，共同推進上海基礎教育的優質均衡發展。

（二）加強對10年以上教齡教師的職業關懷，引導教師合理應對角色沖突

教齡超過10年的教師由于承擔的家庭責任過重，需要投入相對更多的時間精力用以平衡工作和家庭，因此陷入了教師專業角色與家庭責任的沖突及由此形成的中年困頓中[15]95。首先，學校層面應該積極改善中年教師工作的內外環境，對教師實施科學管理。通過調整教師的角色關系，減輕教師的角色負擔。此外，還需要加強對中年教師身體健康和心理健康的關注，強化教師專業發展的基礎因素——身體素質，定期組織教師體檢等。特別是對于女性教師而言，她們是最容易“受到傷害”，也是相對付出更多的群體。如果工作上又難以獲得成就感，往往會過早放棄更長遠的目標追求。因此，必須加強對中年教師的職業關懷，其中需要明確的是，物質方面的績效獎勵與人文關懷缺一不可，政府需要保證教師職業待遇不低于當地公務員的水平，學校層面也應注意情感留人，讓教師有歸屬感、幸福感。

（三）簡化教師的非教學負擔，預留充足的專業發展時間

繁重的教師工作量導致教師流失的現象引發了國際關注。我國2019年頒布的《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》中指出，要統籌規范督查檢查評比考核事項，精簡相關報表填寫工作，以切實減輕中小學教師的非教學負擔，進一步確保中小學教師潛心教書、靜心育人。英國政府也開始實施大規模的教師減負工程，通過合理規劃教師工作時間、引入教學助理制度、提供網絡教育資源等措施緩解教師負擔[16]88。同時，學校層面可以“鼓勵教師以年級組為單位進行集體教研，提高工作效率，并增設時間管理的培訓課程，引導教師利用零碎時間處理必要的非教學事務。”[17]60由于教師工作量是影響教師職業幸福感的重要因素，通過減輕繁重的行政負擔，尊重教師工作與生活的時間邊界，才能改善職業環境和氛圍，促進教師由內而外地自主投身于教育實踐，在教育改革中融入教師專業發展的堅實力量。

（四）探索多元多維的評價體系，釋放教師聲譽的激勵效應

聲譽作為一種“無形資產”，代表著學校和教師的形象、口碑與社會地位，具有強烈的磁場效應，吸引著優秀的教師、優質的生源、充裕的發展經費等一系列資源[18]42。教師聲譽與教師評價結果密切相關，二者對于教師激勵的作用明顯。但當前的中小學教師評價體系尚未完全釋放驅動發展的動力，原因在于：評價內容片面，多以學生的考試成績作為評判指標；評價方法單一，重視量化評價方法，忽視質性評價的補充作用；評價目的簡單，多與績效考核掛鉤，缺失質量改進和聲譽傳播的激勵效應。因此，教育部門應聯合學校，探索多元多維的評價體系。在評價主體上，綜合考慮專家評價、同儕互評、學生評價以及教師自我評價；在評價內容上，應響應當前立德樹人的政策號召，引入師德師風作為評價指標之一，重視師德這一教師專業性的核心維度。從外向內喚醒教師“德行育人”的本位價值，強化“四有好老師”“四個引路人”的新時代教師隊伍發展目標，并借助媒體、政府等其他社會力量對教師聲譽的評價及信號傳遞。由此，倒逼專業發展成為教師自我主導與外在監督下的成長空間，深化教師的激勵成效。