統編版初中語文教材中的鄉土文學作品研究

徐心怡

(青島大學文學與新聞傳播學院,山東青島 266071)

1 鄉土文學的概述

1.1 鄉土文學的產生

20世紀20年代，隨著現代文明的興起和西方現代思潮中的平等、文明等價值觀的沖擊，“鄉土中國”逐漸成為知識分子筆下一個被審視的、有諸多不合理的“他者”，“鄉土文學”也隨之產生。

1.2 鄉土文學的概念厘定

鄉土文學基本上是一種按照題材進行劃分的文學類別。若要界定它的概念，則要厘清鄉土文學的題材范圍，這需要先理解“鄉土”的含義。《辭海》對于“鄉土”的釋義有兩種：一種是“家鄉；故鄉”，另一種是“地方”[1]。“家鄉、故鄉”是“個人出生或生活之地”的意思，這個含義界定的是言說主體與鄉土有空間距離。“地方”隨著時間的推移，語義更加豐富，隱含著“邊緣、閉塞、非主流”的意思，與城市的“中心、開放、主流”相對立。而“家鄉、故鄉”與“地方”在“鄉土”含義上的偏重不同，導致了鄉土文學的題材范圍的界定不同。一類是以“家鄉、故鄉”為首要含義；一類則以“地方”為首要含義。

將“鄉土”的首要含義理解為“故鄉”的學者以魯迅、茅盾為代表，他們強調以鄉村、小鎮作為主要題材范圍，尤其是茅盾，對鄉土文學的題材僅界定在農村，重視對農村的蕭條、農民生活艱苦等“農家苦”的描寫。將“鄉土”的首要含義理解為“地方”的學者以周作人、孫犁為代表，他們強調鄉土文學的地方色彩，這里的地方不僅包括農村，也包括偏遠的、非現代的城市，重視表現地方性的人物、風俗、習慣等“鄉土風情化”“鄉土風景化”的描寫。

魯迅對周作人提倡的“鄉土藝術”和茅盾提倡的“農民文學”進行了調和，對鄉土文學做了權威的論述：“凡在北京用筆寫出他的胸臆來的人們，無論他自稱為用主觀或是客觀，其實往往是鄉土文學，從北京這方面說，則是僑寓文學的作者。但這又非勃蘭兌斯（G·Brandes）所說的‘僑民文學’，僑寓的只是作者自己，卻不是這作者所寫的文章，因此也只見隱現著鄉愁，很難有異域情調來開拓讀者的心胸，或是炫耀他的眼界”[2]。從中，我們可以發現鄉土文學的特點：一是以作者的“故鄉”為鄉土文學的題材范圍，這里強調的是作者的出生地，既包含農村，也包含遠離主流中心、文化狀態邊緣、封閉的城市；二是強調一種“異域情調”，以地方色彩來開闊作者的心胸，地方色彩、民俗風情等反映農民物質生活的描寫可以不用回避；三是要“隱現著鄉愁”，要去展現鄉土社會的愚昧落后，挖掘隱藏在貧窮鄉土社會背后的精神世界的弊病，作者的同情與愛隱匿于批判之下，批判是基于啟蒙的大愛。

1.3 統編版教材鄉土文學作品的界定

結合文學史中有關鄉土文學的界定，筆者以鄉土文學為母體，對統編版初中語文教材中的鄉土文學作品進行了界定，以此厘清這類題材與其他題材選文的區別。鄉土文學作品是以農村或偏遠閉塞的城鎮生活為題材，以特定的地方色彩、民俗風情或鄉土層的人民（農民、小市民、勤勞的勞動者、小商人）為表現對象，展現作者寫作目的的文學作品，它或批判鄉村社會精神層面的弊病，或同情農民的艱苦生活，或謳歌鄉村生活的人情、人性美，亦或抒發對祖國的熱愛、對故鄉的懷念等。

2 統編版初中語文教材鄉土文學作品選編研究

統編版教材共選編143 篇課文，鄉土文學則選編16 篇，占課文總量的11.2%。由此可見，鄉土文學是教材選文的重要組成部分。鄉土文學作品選編統計情況見表1。

2.1 編排數量分析

如表1所示，鄉土作品在八年級選編的數量最多，共6 篇，七年級與九年級次之，各5 篇。由此表明，鄉土作品的數量選編有一個緩慢的起伏過程，八年級達到波峰。學生在經過一年的學習后，對鄉土文學有了初步的了解，文本解讀能力有了深入的發展，有能力挖掘作品的更多內涵。因此，八年級選取的鄉土作品數量最多。這符合學生的認知發展規律。

表1 鄉土文學作品選編統計

此外，鄉土文學的單元選編還是比較集中的，主要集中在家族情懷、哲理情思、民俗文化、世態人情四個單元，其中，民俗文化單元選編的鄉土文學作品的數量最多，有4 篇，占選文總量的1/4。地方色彩、風俗民情是鄉土文學作品的一個重要界定因素，所以，在編寫八年級下冊民俗文化單元時編者選入了大量的鄉土文學作品。這讓教師有機會實行單元整體的教學，讓學生系統性地、成體系地進行學習，更有利于學生對鄉土文學作品生成模塊化的認知結構，有利于遷移運用。

2.2 選文文體分析

潘新和指出：“閱讀離開了文體，必定不得要領，讀，等于未讀。”[3]不同的文本體式有不同的文體特質，教學的側重點也有所不同。因此，在教學過程中應該重視學生對“文體感”的敏銳度，依體而教。統編版教材的選文主要由文學作品和實用文章兩大類構成，而鄉土文學屬于文學作品。王榮生教授認為文學作品目前主要有4 個分類，分別是“詩歌、小說、戲劇等純文學作品”“中國古代散文”“現當代散文”“在語言表達方面較為出色的實用文章”[4]。《義務教育語文課程標準（2011 版）》要求學生“能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”[5]。因此，該文以詩歌、小說、散文、戲劇四大文學文體來劃分教材的鄉土作品。

從表1 統計發現，統編版教材中的鄉土文學作品的文本體式涉及廣泛，小說、散文、詩歌、戲劇都有所涉獵。首先，從文體數量出發，鄉土文學作品中選編較多的是小說和散文，因為這兩種文體在記敘與描寫鄉土地方色彩、風俗人情上更占優勢。從文體位置分布來看，散文類的鄉土作品主要集中在七、八年級，小說類的鄉土文學作品主要集中在九年級。而詩歌和戲劇類的鄉土文學作品分別在八年級下冊和九年級下冊才進行學習。筆者認為編者也是考慮到了學生語文學習的認知發展的規律。詩歌的情感表達更加地抽象，因此，到八年級下冊才讓學生學習；學生在小學時基本未接觸戲劇，故在九年級下冊，學生的文體感更強的時候學習。

教師在進行鄉土文學作品的教學中，也要從文體特質出發，引導學生在文體特質的基礎上挖掘文本特質，體會地方色彩、鄉土人民的形象以及作者對鄉土的眷戀之情。

魯迅的《故鄉》是一篇小說，作者重點塑造了閏土和楊二嫂這兩個人物形象，作者運用了對比的手法：閏土從一個純樸、活潑、機靈、勇敢的少年農村兒郎變成了一個神情麻木、寡言少語的中年農民；楊二嫂從一個年輕貌美的豆腐西施變成了一個自私刻薄、風韻全無的中年婦女。閏土與楊二嫂形象的巨大變化讓作者與昔日的故人產生了深深的“隔膜”，對故鄉的美好情感也隨之幻滅。教師在教學中應該抓住人物形象的反差，讓學生理解出走異鄉的現代文明人對于故鄉的眷戀以及美好幻想的破滅。

茅盾的《白楊禮贊》是一篇散文，作者運用托物言志的手法，作品中那挺立在黃土高原上的“參天聳立、筆直堅挺”的白楊樹正是西北勤勞、堅韌的農民的象征，作者通過對“不平凡”的白楊樹的贊美，表達了對西北勞動人民團結一致、不屈不撓、堅持抗戰的崇高品質的贊美。教師在教學中應該抓住散文的文本特質，重點引導學生去體會作者對白楊樹所象征的西北農民的崇高精神的贊美，學習托物言志的手法。

2.3 選文地域分析

“鄉土地域性的內涵不是單純和外在的，而是豐富且具有變化的，它不僅是外在的地理風景和生活風情，也包括更深層的鄉土文化。并且，在將來的社會中，現實中的地域性可能會隨工業化的發展而消失，文化精神會作為地域性更重要的一種存在方式。”[6]地方色彩是鄉土文學的一個核心概念，地域性則是鑒賞鄉土文學的一個重要因素。由于不同地域的自然風光、民俗風情、經濟發展的不同，文學與文化自然也形成了地域間的差異。在歷史的發展中，大致形成了南北橫向綿延、東西縱向延伸的文學差序格局。

通過梳理可以發現，統編版初中語文教材的鄉土文學選編的作品的地域分布是比較廣泛而全面的，既有東北地區、西北地區、華北華東地區，也有江浙地區、西南地區。經統計發現（見表1），在統編教材選錄的鄉土作品中，東部地區多于西部，南部地區多于北部；而江浙地區的作品最多，西北與西南地區的作品次之。

江浙地區作品的選編以魯迅先生的作品為主，他的作品為我們展現了江浙地區的地方色彩與風俗民情。通過對《社戲》《故鄉》《孔乙己》等課文的學習，一個全方位的魯鎮就自然地呈現在我們的面前。魯鎮作為浙江紹興鄉村的一個濃縮化的鄉鎮，凝結了浙江水鄉的方方面面，極具典型性。“社戲”指在社中奉祀社神的戲藝活動，以紹興社戲為代表。《社戲》為我們展現了浙江鄉村獨特的風俗文化。比如，春日賽會的民俗特色、出嫁女子回母家消夏的習俗以及紹興奉祀社神的戲藝活動。碧綠的豆麥天地、淡黑的連山、星點的漁火等景物依次呈現出來，充滿了浙江水鄉的特色情味。而在《孔乙己》中的魯鎮，則又展現了農村生活中的另一番景象——部分人民的精神麻木冷漠。通過這些課文的組合學習，學生領略了浙江水鄉的復雜豐滿的鄉土民情。

劉成章的《安塞腰鼓》則為我們展現了西北黃土高原的地域風情。“安塞腰鼓”是西北黃土地上的傳統樂舞表演，是黃土高原的特色民俗，作者通過擬聲詞、排比句，將后生們那種粗獷、豪邁、充滿生命力的精神特質淋漓盡致地抒寫出來。使學生既領略了黃土高原的特色絕活，又感受了西北地域的野性的生命力。

阿城的《溜索》描繪了西南地區奇山異水的異域風情。“溜索”是西南少數民族的主要交通工具，是他們改造和戰勝自然的象征，作者阿城通過描寫一個馬幫溜索渡河的事件，展現了西南少數民族人民不畏艱險、勇猛頑強的文化品格。

不同地區的地域文化的熏陶不僅可以開闊學生的地域視野，還能夠讓學生領略民俗文化的多樣性，讓學生在領略祖國不同地區鄉土特色的過程中豐富自己的精神世界，激發熱愛鄉土、熱愛祖國的情感。

3 鄉土文學作品的教學價值

中國人對于鄉土有著一種難以割舍的眷戀之情。“在農業文明和工業文明的激烈沖突下，鄉土，一個靜態農業文明的縮影便成為焦點，鄉土文學也真正有了獨特的意義。”[7]鄉土文學作品中凝聚著作者強烈的思想情感，作家在展現地方色彩、風土人情的同時，或批判鄉村社會精神層面的弊病，或同情農民的艱苦生活，或謳歌鄉村生活的人情人性美，亦或抒發對祖國的熱愛、對故鄉的懷念。在城市化迅速發展的今天，鄉土作品中的風土人情能給學生以美的感染，對于學生的情感教育有著重要意義。

3.1 熏陶鄉土情結，提高審美情趣

我國是一個幅員遼闊的大國，不同地區的人民有著不同的生活方式，而不同的生活方式在歷史的積淀下又形成了不同的習俗。“民俗一旦形成，就成為規范人們的行為、語言和心理的一種力量。”[8]來自不同地域的作者身上都帶有不同地域的文化特質，筆下的文章也展現出濃郁的地域風情。因此，鄉土文學作品中蘊含著深厚的文化積淀，烙印著民族的、地域的、歷史的諸多印記，展現了各地獨特的地方風情，對于熏陶學生鄉土情結、增強學生對風土民俗的審美體驗、提高學生的審美情趣有著重要的意義。

汪曾祺的《昆明的雨》卻又是另一幅截然不同的自然畫卷。汪曾祺筆下的昆明是明媚的、細膩的、溫文而婉的，昆明的雨季是溫潤的、豐滿的、玉軟香溫的。肥大的仙人掌、火炭般的楊梅、帶著雨珠的緬桂花都會讓我們想起那個恬淡宜人、四季如春的昆明。

3.2 激發愛國情感，培養民族認同感

愛國主義是潛藏在每個民族集體無意識深處的一種情感原型，是古今中外教育內容的重要主題。鄉土文學作品的創作高峰為20世紀中葉，這個時期的中國處于一種炮火紛飛、滿目瘡痍的戰爭狀態，這一時期的大部分鄉土作品飽含了作家對家國故土的熱愛和對華夏民族頑強不屈的精神品質的歌頌，對于激發學生的愛國情感、培養學生的民族認同感具有重要的影響。那種生生不息的精神和勇往直前的態度會指引現代學生走向更加輝煌的未來。

比如，吳伯簫的《燈籠》回憶了早年與“燈籠”相關的生活圖景，結尾處，情緒陡然一揚，引述歷史上保家衛國的名將，進而表達自己的報國志愿。由個人情感升華為家國情懷，情感也轉而悲壯激越，流露著愛國主義的情感。

3.3 啟迪生命意識，塑造健全人格

鄉土文學作品淋漓盡致地展現了作者的鄉土人文情懷。“鄉土”帶有一種善良、質樸，它不同于城市的人際關系的冷。在教材大多數的鄉土作品中，作者傾向于展現一個充滿人情美與人性美的寧靜純潔的鄉村世界，表達自己對土地的熱愛和對生命的關懷。這對于啟迪學生的生命意識、塑造學生的健全人格有著重要的意義。比如，劉紹棠的《蒲柳人家》里機靈活潑的何滿子、爽朗能干的一丈青大娘、忠厚老實的何大學問都是北運河儒林村村民的真實寫照，作者用他的筆墨贊美了這片土地上的人們的樸實美好的品質。