論培養鄉村“全科型”小學教師的必要性
——以南京曉莊學院文學院為例

王思雯 賈景源 周子涵 趙紫妍 佘一萍

（南京曉莊學院文學院 江蘇·南京 211171）

1 全科的產生及定義

1.1 全科產生的背景

小學全科教育最早發源于英美等西方發達國家。英國基于人才培養的整體性、全面性提出：在小學教育發展過程中實施全科教育，“培養教師跨學科教學的能力”這一模式以主題式全科教學為范式，老師為中心。這位老師要教學所有的科目，以更好激發興趣與捕捉潛能為導向，以契合學生“由廣到深”認知規律為特征，將各門知識有側重地進行教授，同時也要做到多學科之間的融合貫通，這對老師的個人能力有著較高的要求。

在改革開放之初，教育部門為緩解中小學教師缺乏，選拔初中畢業生到中等師范學校，國家對中師師范生實行“三包”，公費定向培養鄉村全科小學教師。初中畢業上中師，是不少高分學生的選擇。改革開放到1969年的20年間，中師培養了數以萬計的優秀畢業生，這些老師充滿教育熱情，工作勝任度很高，剛上崗就適度性極強，能同時承擔幾個科目的教學。如今，許多中小學校長嘆息說現在的大專甚至本科所培養出的小學教師在技能方面卻遠遠比不上以前的教師了。目前，這批老師中的大部分已成為基礎教育的骨干以及各級教育行政部門的決策者，仍在為我國基礎教育事業的發展中起到中流砥柱的作用。[1]事實上，這些優秀的中師畢業生們一直都扮演著“全科型”教師的角色。

近年來，教育部發布的《普通高等學校本科專業目錄（2020版）》中并未對小學教育進行分類，由此可見，小學教師的多方面發展是普遍認可的。

1.2 “全科型”小學教師的定義

“全科型”教師的定義有許多，目前公認的是指師德高尚、知識面廣、能文能武、能畫能唱、全智多能的百科全書式好教師，能勝任小學語、數、英課程的教學任務，也要熟練掌握音樂、舞蹈、美術、書法中的任意兩門技術技能。但需要區別的是，“全科型”教師并不是說一位老師要教語、數、英、音、美各學科，而是把這些科目融合在一起教，實現小學課程的科學整合。

現行的“全科型”小學教師的培養模式，主要分為大綜合與小綜合兩種：“小綜合”是指小學教師具備語文、數學和英語的教學能力。“大綜合”包括語數外加“副科”，“副科”包括音樂、體育、美術等。

考慮到鄉村的設施相對落后，落實“全科型”小學教師教育事實上存在許多現實性的障礙。因此，本文所討論的“全科型”小學教師主要是指“一專多能的教師”，即在“小綜合”中選取一門專業學科為主要研究方向，同時在“大綜合”的“副科”中選取能力范圍內的興趣學科，并將其融合，達到兼教的效果。

2 小學教育實踐的現狀

2.1 鄉村“全科型”小學教師現狀

我國地區文化教育水平差異顯著：鄉村人口基數龐大，而鄉村地區小學老師數量卻嚴重不足。一名教師被迫兼任多門學科教學，我國小學全科教師應運產生。因此，其具有被動性、被迫性等典型特征，教師職業發展路徑不明確，自身學科素養提升遭遇瓶頸，教學質量較低。

根據寧夏大學咸富蓮的調查數據，N省959位鄉村“全科型”小學教師中能完全勝任的僅有26.80%，能基本勝任的占54.12%，不太能勝任的19.08%。[2]

從調查數據顯示，能基本勝任的“全科型”小學教師占總數的一半以上，而他們僅僅只能做到基本勝任，至于其教學質量并不能得到保證；不太勝任的“全科型”小學教師占到了近總人數的五分之一，其教學質量難以保證。

圖1：鄉村“全科型”小學教師勝任水平統計圖

2.2 對全科理解的不足甚至是偏見

現在大部分從事教育行業者都對全科老師的了解不夠全面甚至存在偏見。為此，我們采訪到了成都實外新都五龍山學校的羅老師，以下是向羅老師做咨詢后他給出的看法

采訪者問：“羅老師，可以請您就全科小學老師的必要性做出您的看法嗎?”

羅老師：“個人認為全科老師沒有必要，教學是非常專業的事情。老師可以一專多能，但是不可能做到門門精通。我們培養的是學生，是社會的未來，所以應該盡可能做到教師的專業化。”

由羅老師的觀點可以看出其對全科存在一定的偏見，但他提出的一專多能與我們本文中所定義的全科型教師觀點卻剛好契合。這說明對于全科教師存在的必要性的偏見，更多人是由于不夠了解而非否認所產生的偏見。

事實上，全科培養并不意味著培養全能教師，不是簡單地在教學課程方面的培養，教師也要像學生一樣，向著德智體美勞發展。全科不是每樣都涉及一些，卻每樣都不精通的泛泛涉獵。全科是在課堂上扎實的專業知識輸出，是吐字清晰，字跡清爽，聲情并茂的教師技能運用，是將繪畫、音樂帶入課堂的生動演繹。

支教老師梁俊就是一個形象的例子。2013年，梁俊與妻子周曉丹走進貴州烏蒙山的深處做了兩年半的支教老師，梁俊老師將中國古典詩詞與音樂結合，將詩詞、音樂帶到鄉村孩子身邊。并在2018年央視推出的文化音樂節目《經典詠流傳》第一季第一期中與孩子們見面，共唱詩歌，獲得了社會的廣泛關注。

在鄉村教育中，“全科型”小學教師是必要的且是對教育資源的充分利用。若是一個語文老師，將繪畫、音樂等元素融入課堂，那么有些缺少絲竹悅耳地區的孩子便有機會在上語文課的同時受到藝術的熏陶，提升美學素養。這對于一些缺乏教師資源的鄉村地區的孩子是有益無害的。對于一位老師來說，他具備最專業的一門學科知識，但同時能夠達到教其他學科的一般能力，能夠高質量解決鄉村小學專職教師的稀缺情況。

2.3 南京曉莊學院文學院小學教育（語文方向）專業培養現狀

為貫徹國務院《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》文件精神，根據《江蘇省鄉村教師支持計劃實施辦法》，培養一批高素質專業化、熱愛鄉村教育鄉村小學教師，提高鄉村師資水平，提高鄉村教育質量，促進教育公平，從2016年起，南京曉莊學院教師教育學院實行定點培養鄉村定向師范生。

南京曉莊學院是江蘇省省屬高校與南京市政府合作，致力于為南京各個小學輸送小學教師。隨著二胎時代的到來，對于教師的需求量越來越大，南京曉莊學院培養所承擔的培養小學教師的任務愈來愈重。因此，從2019年開始，文學院也開始承擔小學教育（語文方向）（師范）專業培養。與以往的小學教育培養不同，文學院的小學教育更加注重學生的專業知識培養。

文學院的培養方向和課程設置：見表1、表2。

表1：文學院的培養方向

表2-1：文學院的課程設置

表2-2：文學院的課程設置

由表可見，目前南京曉莊學院文學院對于小學專業的培養更傾向于在專業知識方面，而對學科教學能力的培養偏弱。

對照全科老師的應有的培養方案，我們發現，培養一個優秀的全科老師需要時間，而目前文學院的專業學科的學習已占用了大量的時間，大學僅有的四年時間很難讓學生將語數外等必要科目的學習研究達到很深的層級，而要將多門科目融會貫通更是難上加難。

但是小學里的孩子是靈動的，活潑的，處在這個階段的孩子注意力集中度不高，自制力較差。因此課堂的生動與否直接關系到學生學習效率的高低，這就對未來小學教師的教學技能有了很高的要求。他們是否能夠抓住孩子的眼球，是否能夠在一節課中合理安排，高效率向孩子傳遞真正的價值，至關重要。如果文學院對小學教育專業的學生僅僅局限于專業知識的培養與深化，而疏于對選學科教育技能的培養，那么，這樣培養出的教師可能會空有知識，但無法高效率表達。

3 培養中國鄉村小學教師的必要性

3.1 落實“雙減”政策的需要

“雙減”政策主要針對義務教育階段，而小學階段在義務教育階段中占了很大的比重。小學階段是兒童品格以及行為習慣養成的關鍵期，且小學生較成年人來說，思維比較跳躍，沒有很嚴密的邏輯。在城市，教師資源豐富，能夠及時解決學生的疑問，而在鄉村由于教師資源的缺乏，情況確實相反的，對于處在初步學習階段的學生來說，是一個錯誤的引導。對他以后的學習發展都有可能造成不可逆的影響。

同時，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》文件中提出提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求的要求。教師應利用課后服務時間，指導學生高效率高質量地完成作業，為學有余力的學生拓寬學習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動。在彈性上下班工作制度下，課后服務時間內教師在校工作時間比較靈活，再加上鄉村藝體類教師本就相對稀缺，培養鄉村全科型小學教師勢在必行。

3.2 鄉村振新的需要

鄉村振新工作是我國近幾年的重點項目，而鄉村教育更是重中之重。要從根本上改變落后的面貌，最佳的辦法就是從教育振新入手，轉變貧困群眾教育理念，進一步鞏固教育在引領鄉村振新的基礎地位，從而帶領他們走向更好的生活。“十三五”期間，江蘇制訂《江蘇省鄉村教師支持計劃實施辦法（2015-2020年）》，通過定向師范生培養、鄉村教師領雁和素質提升工程、職稱評聘向鄉村教師傾斜等政策，全面加強鄉村教師隊伍建設，培養了一大批“下得去、留得住、教得好、有發展”的“本土化”鄉村教師[5]。而全科教師培養更多是從本地鄉村學生中選取一部分學生，國家培養后，回到鄉村。他們更了解鄉村教育的短板，更能精準鎖定發展鄉村教育的方向。加上鄉村教師的缺失，老師在進行學生培養的時候關注學生的錯誤觀念，及時糾正，提升貧困地區教育水平。從而確保落后地區走上可持續發展道路。

在這樣的教育背景下，這一批孩子們將會是未來鄉村的中流砥柱，其綜合素質將會得到很大的提升，有利于鄉村發展。

4 鄉村“全科型”小學教師培養方案

4.1 對高校培養方案的建議——以南京曉莊學院為例

為了提高文學院小學教育專業師范生的學科素養，師范教學技能，以適應新時代全科型老師的實用性及發展，本文試提出以下培養方案：

4.1.1 學習“全科型”理論知識

培養鄉村小學以文學院為例，小學教育全科教師的培養應涵蓋“德、智、體、美、勞”五個方面，而不僅僅局限于文學院的課程中。同時，培養小學全科教師不僅要借鑒西方發達國家培養發展經驗，而且要根據我國小學教師教育發展的基本現狀來制定合理的培養體系。

作為文學院的學生，我們要對自己的專業課有全面的了解與掌握。同時對教育理論、教學技能進行充分、扎實的學習，這是成為“全科型教師”的第一步：做好一名專科型教師。此外，根據自身的優勢與興趣選擇一類輔修，如：音樂、美術、體育等。并進行專業的學習，達到一定的教學水平。輔修的設置是為了在“全科型”教師的“全”上下功夫，同時兼顧到范生的興趣。

4.1.2 調動多主體協同培養，形成教育合力

學校方面，培養全科教師可建立“三位一體”（高師院校、地方政府和地方小學）的協同培養新模式。首先是連通大中小學，建立由大學教授、中小學教師和教育行政人員組成的實踐發展共同體，規范中小學教師培養方針。其次完善合作培養制度，通過財政撥款引導中小學與大學合作。南京曉莊學院亦有自己的附屬小學，與地方小學合作，被譽為“南京市中小學教師的搖籃”。在實習生進入學校之后，高校和中小學及時溝通更進，成立相關調研小組，夯實實習生的基本功。[3]

學生方面，“全科型”小學教師的培養建立在實踐的基礎上。馬克斯·范梅南指出：“在教育的實際中，事實和價值都無法告訴我們怎樣去做……方法和哲學對了解如何進行教育行動很重要……但是教育的方法和哲學思考都不能告訴我們應該怎樣去做。”因此，小學教師全科培養的基本保障是實踐。各大師范類院校需聯合各地小學，尤其是鄉村小學，進行小學全科教師教育實地教學，師范生們定期進入小學課堂，觀察學習一線教師如何進行教學活動，并觀察不同條件下的課堂反應，積累豐富的實戰經驗，為將來走上工作崗位做準備。師范生深入融入到鄉村教育實踐中，培養鄉村教育情懷。與小朋友溝通交流的過程中，也能初步了解7-13歲這一年齡段的孩子的內心，幫著一線教師做一些日常教學工作，循序漸進，保證了全科教師培養的全面性，促進全科教師實踐性知識的生成和實踐智慧的培養。高校與高校間也應校校聯合、共同培養，充分發揮各大高校的特色課程，夯實小學全科教師的理論基礎知識。

這種理論與實踐相結合的培養方式有助于建立一支優秀的、結構完整的“全科型”小學教師隊伍。

4.2 教師入職學校對教師的培養

強化在職教師培訓，引導“近緣型”教師逐步轉型。

強化在職教師的職后培訓，使有特長的教師逐步轉型為全科教師。利用政策導向，采取“近緣型”轉型策略，揚轉型教師之長，對其所擔任學科進行專業性培訓，逐步拓寬學科知識能力，為實施全科教學打下堅實的基礎。其次，打造專業化的轉型平臺，促進轉型。如地方政府撥付轉型培訓專項經費，高校增加轉型教師進校進修名額，派遣資深專家進行轉型指導，教育部門組織學科之間的教師交流等。在職教師通過考核達到了全科教師標準，即可勝任全科教學任務。這是一條實用性路徑選擇。[4]