基于翻轉課堂的線上線下混合式教學模式探究
——以《大學計算機基礎》課程為例

白現萍，張海燕

（新疆師范大學 預科教育學院，新疆 烏魯木齊）

一 引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020 年）提出“到2020 年，基本實現教育現代化。”“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視。到2020 年，基本建成覆蓋城鄉各級各類學校的教育信息化體系，促進教育內容、教學手段和方法現代化。”在2020 年初的新冠肺炎疫情防控中，全國兩億多的大中小學生參與了在線教育實踐。這項教育史上前所未有的大規模在線教學實踐，毫無疑問會成為我國教育信息化改革和發展的重要契機，并推動教育現代化的發展進程。疫情結束后，學校將持續進行線上線下教育，那么如何充分發揮在線教學優勢，將線上和線下教學進行深度融合，是各類學校面臨的關鍵問題。本研究基于翻轉課堂理念，結合《大學計算機基礎》課程教學現狀，構建了基于翻轉課堂的線上線下混合式教學模式，該模式將雨課堂線上教學平臺和線下傳統教學相結合，充分調動學生積極地進行自主學習，對于提高學生在線學習效率，開展個性化教學以及提高學生的自主學習能力等方面具有重要意義。

二 《大學計算機基礎》課程教學現狀分析

（一） 課程現狀分析

《大學計算機基礎》課程是少數民族預科生預科階段的核心課程，是大學通識教育的重要組成部分。學習本課程后，學生應能掌握計算機基礎理論知識、計算機網絡基礎知識以及office 軟件的操作和運用，熟練計算機操作并能解決基本問題，培養學生使用信息技術手段持續學習以及良好的信息素養。

隨著信息時代的到來，人工智能、大數據、物聯網等高端技術在各行各業普及。因此人才培養對于掌握計算機的能力要求越來越高，為給目標院校輸送合格的預科生，通過分析預科教育學院《大學計算機基礎》課程，發現存在以下幾個方面的問題亟待解決：一是課程教學大綱及知識體系單一，不能兼顧由地域、家庭等因素帶來的學生個體差異及專業要求差異；二是有限學時無法滿足課程大容量；三是課程學習活動單一，教學資源與環境與學生需求不匹配，無法有效開展個性化學習；四是課程教學評價的方式需要完善，無法有效反應學生綜合能力；五是在線教學平臺學生和教師交互性不強和個性化指導薄弱。

（二） 學生學習現狀分析

本文的研究對象為少數民族預科生，其存在如下特點：一是他們基礎薄弱，且存在語言差異，故其注意力容易分散；學生的計算機基礎水平普遍不高，傳統授課方式很難持續吸引學生注意力，難以達到預期的教學效果。故如何吸引他們的注意力、激發其學習興趣、使其主動學習，是本課程所要實現的教學之要；二是對于剛入學的大學新生，其自控能力比較差，學習習慣于刷題模式，他們對于混合學習不適應，還不習慣于在線學習。那么，如何設計教學模式，提高學生的自主學習能力，是本研究所要解決的問題；三是在線學習需要借助于手機等移動終端，屏幕上彈出的游戲、新聞以及聊天信息等與學習無關的界面，會干擾學生的學習，進而影響學習效果。

（三） 教師教學現狀分析

本文通過分析《大學計算機基礎》課程新冠肺炎疫情期間的教師教學現狀，發現如下問題：一是教師對所用在線教學平臺熟悉度不高，無法充分發揮在線教學平臺的優勢；二是由于疫情期間臨時開展線上教學，很多教師短時間內制作微視頻或者從網絡慕課平臺搜集其他名師、名校已經錄制好的視頻，時間緊促，教師錄制的視頻沒有進行精細加工，而網絡慕課視頻又針對性不強，整合度不高，在一定程度上影響了線上教學效果；三是教師進行在線教學時，由于對在線教學理解和設計不夠充分，在線課堂出現滿節課都在播放微視頻，而沒有與學生互動或者交流總結的環節，出現為了運用技術而運用技術，沒有將技術和教學進行有機結合。

三 混合式教學和翻轉課堂的概念界定

（一） 混合式教學

混合式教學是一種基于信息技術，將在線學習和傳統的面對面教學相結合的教學模式[1]。堅持以學習者為主體的教育理念，充分尊重教師在教學中的主導作用。也就是說，混合式教學既充分發揮了教師在指導和監督過程中的主導作用，又充分體現了學習者在學習過程中主動意義構建的作用[2]。其特點是：在線學習與離線教學管理的有機結合；淺層學習與深度學習的有機結合；無處不在的移動學習和實時的課堂展示的有機結合；虛擬網絡環境與真實課堂壞境的有機結合；在線交流和師生面對面交流的有機結合。混合式教學并不是在線學習和傳統教學的簡單結合[3]，而是將所有教學元素考慮在內，體現創造性和個性化學習的教學模式。

（二） 翻轉課堂

翻轉課堂是一種將傳統教學模式（課上和課下）進行翻轉的新型教學模式，具體可以描述為學習者課前在家觀看微課完成知識學習，在課堂上通過小組討論或教師指導完成任務，實現知識內化。該學習方式基于行為主義和建構主義理論，運用技術促進教師的教和學生的學，允許學生在課堂內外都可以與教師、學生和學習材料進行聯系[4]。混合式教學模式一般是由兩種或者兩種以上的教學模式構成，研究發現大多數混合課程均符合四種主要模式：彈性模式、轉換模式、菜單模式以及增強型虛擬模式，而翻轉課堂便屬于其中的轉換模式[5]。

四 基于翻轉課堂的線上線下混合式教學模式構建

針對以上教學現狀，本人利用信息技術手段和在線教學平臺重構混合式教學內容和活動，建設多平臺、多方式的教學資源庫，在少數民族預科生《大學計算機基礎》課程中采用基于翻轉課堂的混合式教學模式，線上學習和線下學習相結合，課堂教學采用三階段教學模型，開展自主探究、小組合作、成果展示等教學活動。教學模式如圖1 所示。

圖1 線上線下混合式教學模式

（一） 課前線上知識學習

課前教師將與教學相關的教學資源和任務發放給學生，讓學生自主學習并完成任務。課前學習任務是學生根據導學案制作微視頻，線下上課時匯報。教師將章節知識點提前做成導學案通過雨課堂在線學習平臺發放給學生，學生需要根據導學案制作微視頻，任務如圖2 所示。教師在雨課堂平臺上傳制作微視頻的方法以及工具，以供學生參考使用。這一階段，教師提前通過在線教學平臺上傳教學資源和導學案，并進行實時監督，對有疑問的學生進行個性化指導，在知識學習的過程中充分考慮了學生的知識水平差異。學生通過在線教學平臺可以靈活選擇學習的時間、地點和方式。水平較好的學生在完成規定的內容之外，可以選取課外擴展資源進行個性化學習。

圖2 雨課堂中微視頻任務推送

（二） 課中線下+線上交流和總結

學生以小組為單位匯報課前布置的線上作業（微視頻），微視頻如圖3 所示，并提出制作視頻中遇到的問題，和其他小組以及教師交流探討，進而促進知識的內化。此階段學生成為了課堂的主體，可以有效培養其學習積極性。教師需要做好巡課和指導課程方向，根據學生匯報的作品，進行有針對性的指導，讓課堂活動始終圍繞著課程目標進行。利用有限的線下課堂時間進行答疑、互動，解決了原有模式下課堂時間不足而導致不能詳細講解的問題。

圖3 微視頻匯報

在課堂上，教師隨時利用雨課堂發布練習題，可以進一步檢驗學生知識點的掌握情況；對于疑點較多的知識點，學生在雨課堂中發送投稿或者彈幕。在課堂中，利用在線教學平臺可以滿足眾人多樣化需求，讓學生進行有針對性的高效學習[6]。

（三） 課后線上知識鞏固和遷移

充分利用雨課堂教學平臺中的互動功能，通過線上教師與學生之間互動、學生與學生之間互動的方式，實現對學生的普遍化幫助，進而實現個性化的精準幫扶。該階段可以幫助學習能力弱的同學，在經過前兩個階段后，仍沒有完全掌握，可以通過交流互動和重看學習資源，進而達到對知識的鞏固。該階段還可以滿足不同學生的個性化需求，對于前期知識水平較高的同學來說，課前和課中的知識可能過于簡單不能滿足其自身成長需求，可以通過在線學習平臺為其推送擴展學習資料，以實現知識的遷移運用。

（四） 教學評價

任何評價的目標都是收集有意義的數據，供學習者參考，進而幫助他們持續改進學習效果，而制作的有效機制。目前為止關于線上線下混合式教學的評價機制尚沒有形成統一標準。本研究結合大學計算機課程教學現狀以及學生學習特點，采用過程性評價以及終結性評價兩種評價方法。過程性評價主要是視頻完成情況、反思報告、線上交流討論情況、線下課堂表現以及線上學習情況。終結性評價主要包括階段性任務成績和期末成績。

五 在實施過程中遇到的問題

（一） 教師的態度、意識以及信心影響混合式教學效果

正如適應了傳統課堂的學生，可能無法在短期內適應混合式學習。一些教師可能也難以應對基于網絡的混合式教學環境中角色的改變，即從以教師為主體的課堂到以學生為主體的課堂，從知識傳播方法到建構主義和聯結主義方法[7]。一項針對在線學習的調查報告中發現：教師對在線學習的態度更加悲觀，而不是樂觀，對在線學習（包括混合學習）最感興趣的是那些已經在網上在線教學以及那些已經在從事混合教學課程的教師[8]。混合式教學在無形中增加了教師的工作量，如果教師對其缺乏信心和興趣，將會成為影響混合式教學效果的重要因素。

（二） 學生自主學習意識薄弱

線上線下混合式教學中，第一階段和第三階段的線上學習，需要學生課下按照教師發放的學習資源，完成課前的知識學習以及課后知識拓展和鞏固。因此對學生的自主學習能力有很高的要求，而習慣于以講授為主的傳統教學模式的學生不太適應線上線上混合式教學模式，自主學習意識薄弱，會出現部分學生不能按時完成線上任務的現象，進而影響學習效果。

（三） 在線學習平臺的自適應技術較弱

如果要構建以以學生為中心的學習體系，必須將個性化學習和基于能力的學習結合起來。混合式是運轉個性化學習和基于能力的學習的發動機，在線學習讓學生可以隨時隨地以各種途徑和并按照自己的進度和計劃進行學習[9]。通過調查疫情期間各個學校的在線學習平臺，發現大部分學校使用的是類似于釘釘、騰訊會議這些辦公性較為突出的軟件，或者微信以及QQ 這些聊天性軟件。這類軟件以辦公以及聊天為主，但是自適應性較差，不能追蹤學生的學習情況，并為其推送有針對性的學習資源和任務，也就不能完全展示混合式教學中的個性化學習優勢。

六 總結與反思

本文將構建的基于翻轉課堂的線上線下混合式教學模式在少數民族預科生《大學計算機基礎》課程中進行實施，并充分分析其開展情況，認為若要達到混合式教學的預期效果，需要注意以下幾點：

（一） 混合式教學要做好教學設計

傳統教學模式，以教師為主體，教學活動多以線性方式開展，依賴于教學大綱、PPT 和教案，教師滿堂灌。而混合式教學，以學生為學習的主體，很多教學活動是以非線性的方式開展，若不提前做教學設計，混合式教學就既不能體現出在線教學的優勢，又忽略了線下教學的重要性，進而達不到教學效果。

（二） 混合式教學要做好課前教學資源準備

本研究采用的教學模式是基于線上線下混合式教學模式，因此需要教師在課前準備豐富的教學資源，例如：課前練習題、導學案、視頻制作相關素材等。如果線上教學資源準備得不夠充分，會使線上學習效果大打折扣，進而影響線下學習。

（三） 混合式教學要做好線上線下的指導和幫助

混合式教學大部分以學生的自主學習為主，線上學習時更是與教師有空間的隔離，學生在學習遇到困難時，需要得到及時的幫助，才能保障學習的順利進行。因此，教師需要給與學生及時的幫助和指導。同時，教師的能力和時間也是有限的，可以采用小組合作的方式，利用組內和組間交流討論的方式進行互助。

（四） 混合式教學對學生的自主學習能力有極高的要求

傳統的教學，采取的是師生面對面的教學方式，面對注意力分散、跑神的學生，教師可以及時采取措施吸引學生注意力；學生有問題，教師可以及時給予反饋和解答。而線上線下混合式教學中，有一半的時間師生是有空間上的距離的，教師不好掌握學生的學習狀況，因此該教學模式對于學生的自主學習能力要求較高。