智趣共生：相長課堂的深度建構

董文歆

[摘? 要] “雙減”背景下數學課堂教學中，活動課型或活動環節的使用越來越受學生歡迎和教師重視。“教學相長”為課堂教學的一項重要目標，那么教師該怎樣讓數學活動課成為目標實現的載體？文章以一節活動課為例，通過四級競賽環節，層層遞進，使教學在活動中幫助學生激趣、生智、創新、生長，實現師生攜手、情趣共生、生生共建、同生共長的教學效果。

[關鍵詞] 智趣共生;相長課堂;課堂教學;深度建構

課堂是教育的主要陣地，是師生共同成長和兩者價值體現的重要場所，是師生情誼互動、知行共進、德才同構的活力時空，是師生共度的一段生命歷程。“相長課堂”作為一種教學文化理念，是傳統教學理論的現代化、校本化的表達。“相長課堂”中的教學是對話、是溝通、是合作交往，也是教與學的統一——師生相長，教師成長;生生相長，學生發展;生本相長，課程完善。“相長課堂”從學生學習需求入手，關注過去，立足當下，面向未來;以課堂為主陣地，供師生共同建構知識，發展能力，豐富學習體驗，讓學生進入深度學習的狀態，最終實現教學相長。

通過對課堂教學的研究，經過一段時間的打磨、探索與實踐，筆者所在學校建構了“相長課堂”教學的一般流程，即：嘗試先學→合作共研→同生共長。下面筆者以一節活動課“算‘24’點”（蘇教版三年級下冊）為例，談談在活動課中的學生如何在競爭中合作、在交流中成長、在分享中感悟，教師又如何順利實現“相長課堂”的目標，讓學生由內而外地生長。

一、“新手小試”嘗試探路，師生攜手

數學是一門語言精確，抽象性、邏輯思維性強的學科。數學的學科特性決定了數學是鍛煉學生思維的“體操”，是培養學生思維個性品質的最好途徑[1]。而要實現這一目標，教師就需要營造良好的課堂教學氛圍。在好的氛圍里，教師和學生為了一致的目標攜手同行。

“新手小試”環節教學實錄：

1. 用兩張牌算24。

師：課前老師給每個小朋友都發了9張撲克牌，請大家從這些牌中找出能算出24的兩張牌。

生：3、8，三八二十四。4、6，四六二十四。

2. 用三張牌算24。

師：9和3能算出24嗎？請你們從手中再找出一張牌，你能用這三張牌算出24嗎？同桌可以相互討論。

生1：8（出示），9÷3=3，3×8=24。

師：哦，你是看到3想到找8的。很好的方法，真棒！

生2：4（出示），9-3=6，4×6=24。

師：哦，他是算出6去找4的方法，也是可以的。

師： 9、3、5怎么算呢？先獨立想一想，再在小組里交流。說說自己的體會。

生1：先算3×5=15，再算15+9=24。

生2：看到3想找8可是找不到。

生3：第一次算不出來的時候要調整方法。

生4：加、減、乘、除都可以試一試。

……

課始，師生從“算‘24點’”這個游戲中開啟新課，這樣的課堂既輕松隨意，又激發了學生的參與興趣。隨后筆者可利用撲克牌的花色把學生巧妙分組，為接下來的對抗競爭埋下伏筆，給課堂平添了較強的活動意味。筆者精心預設，目標明確——遵循由淺入深的數學知識發展特點，由兩張牌入手自然地過渡到用三張牌算“24”，強化了算“24”的常規思考方法。同時筆者以問題引發學生思考，這三個問題由易到難，從只有一個答案到自由選牌環節中的多個答案，再到必須調整算法才能找到答案的問題，層層深入，逐步打開學生的思維之門。學生不斷調適，拓寬思路。學生在問題的引導下，越探越深，從掌握規律、運用規律、打破規律到再立規律，經歷從“立”到“破”，再從“破”到“立”的過程，其思辨能力得到了增強。同時這種調適的過程，是讓學生“主動面壁”，在困難的境地中逼迫學生做出“最壞的打算”，增強學生的解題韌性，鍛煉學生的堅強意志。師生在層層推進的交流中共同建構課堂，即教師引導，學生實踐。師生間的互動默契融通，教學目標的實現水到渠成。

二、“能手展示”自主探究，言意共生

建構主義者認為：雖然學生要學的數學知識都是被創造的、已知的，但對學生自身來說是未知的，需要每個人再現人類的創造過程來形成[2]，因此，學生學習數學的過程不應是被動地吸收課本上現成的結論，而應是一個親自參與、豐富生動的思考過程，是一個實踐和創新的過程。

“能手展示”環節的活動要求：

活動一：自己選出三張牌，算出24。

活動要求：

1. 自己選出三張牌，算出24。

2. 同桌互算。全班交流。

活動二：任意摸三張牌，看能不能算出24。

活動要求：

1. 請大家把九張牌反扣在桌上，打亂順序。從中任摸三張牌，看能不能算出24。

2. 在練習紙上記錄下三張牌，能算出24的寫下計算過程，不能算出24的打叉。

本環節，筆者安排了兩個自主探索活動。其中安排自由選牌活動的目的有二：一是增加學生獨立思考的時間，培養學生“單兵作戰”的能力，讓學生感悟常規算法的基本規律，使教學活動、教學效果落到實處;二是創造讓學生相互交流的機會，讓他們在群體交流中體會算法的多樣性和思考方式的多樣性，將算法表達出來，讓更多的學生感悟其中的道理。任意抽牌活動則主要讓學生感受到并不是所有的情況都可以算出“24”，使學生領悟到“此路不通，需要另辟蹊徑”的思維策略以及實事求是的科學精神。在解題經驗被積累和解題策略被生成的同時，學生的思維品質得到了提升，良好性情得到了培養，個性思維得到了釋放。在兩個活動中，筆者讓學生說出思考過程、寫出思考過程，做到“說得明”“聽得懂”“寫得準”。由言到意，增強了理解力;由意到言，增加了表達力。教學過程落點于“言”“意”的彼此交融、彼此支撐、彼此相長。

三、“高手擂臺”深度合作，生生共建

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：數學教學需建立在學生的認識發展水平和已有的知識經驗基礎之上，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在合作探索和相互交流過程中理解與掌握基本的數學知識和技能、思想和方法，獲得豐富的數學活動經驗[1]。

“高手擂臺”環節活動組織：

以小組為單位參加競賽活動：

1. 必答題。規則：抽簽選題號，每個小隊各完成一道題目，答對了可贏得一個笑臉。

（1）1、3、8、1? （2）5、6、2、1? （3）3、1、1、9? （4）9、1、3、5

2. 搶答題。規則：任意抽出4張牌算24，第一個舉手的小朋友答對題加一個笑臉，若答錯題則扣一個笑臉，其他小組可繼續搶答，共出示五組題目。

3. 選答題。規則：有三組題供選擇。若選一星題答對了可贏得一個笑臉，答錯則扣一個笑臉;選二星題答對了可贏得兩個笑臉，答錯則扣兩個笑臉;選三星題答對了可贏得三個笑臉，答錯則扣三個笑臉。

一星題：（1）4、5、7、8? （2）6、1、3、2? （3）6、9、1、4

二星題：（1）1、2、7、9? （2）1、4、5、7? ?（3）1、5、6、6

三星題：（1）3、3、3、3和5、5、5、5? （2）3、5、3、6，需三種方法? （3）6、3、5、9，需三種方法

本環節的教學凸顯了學生在課堂中的參與和合作。一是情境化。題型的變化、得分規則的變化、計時器的滴答聲，營造了一個擬真的比賽場，讓學生全神貫注地參與其中，緊張、激動、惋惜、歡呼，而同一道題的不同解法、不同題目的相似思路，在異中有同、同中有異的對比中，顯示出了思維空間的開放和思維方法的靈活。二是合作化。一個學生答不上，同組的其他學生可以代替;一個學生答錯了，同組的其他學生可以糾正;一個學生答不全，同組的其他學生可以補充。人人思考，人人出力——不需要明示，不需要動員，這些學生很自然地抱成一團，聯成一體。三是綜合化。從適合三年級學生的認知發展水平和已有經驗出發，這些算“24”的題目，每一道都是被精心挑選出來的，代表一種類型，可引發一種思路，因此非常具有典型性，當它們組合到一起時，自然就能體現較強的綜合性。三者是相關聯的，互為基礎與襯托，更鮮明的是組內的團結、組間的競爭，讓生生之間的交流協作達到最佳狀態，從思考到表達，從傾聽到肯定，讓學生在互相認同、互幫互學中生長智慧，共同進步。

四、“終極對抗”分享經驗，情智共長

現代情商理論認為：在影響人成功的因素中有20%是智力，有80%是情感智慧，這說明健康的心理對人的發展具有更重要的作用[3]。因此，我們的教學不僅僅要傳播數學知識，更重要的是要培養學生良好的心理素質，促進學生全面發展。這也是當前實施素質教育的關鍵。

“終極對抗”環節教學流程：

1. 視頻播放四人算“24點”的游戲場景：任選4張牌，思考后，列式計算或放棄，再選下一組牌，依次重復進行。

2. 分組活動，規定時間，擇優評出“小小神算王”。

3. 請“小小神算王”介紹經驗。

引導學生以個體為單位，進行終極對抗，是本節課教學目標的最終落腳點。它既有利于激發學生的活動熱情，融合學生之間的友愛之情，又能引發學生形成正視缺點、明確不足的態度，營造“比、學、趕、幫”的良好風尚。“神算王”的經驗介紹和教師的適時總結，有力地將課堂學習活動延伸到課外、家庭中去，為算“24”游戲活動的深入開展埋下伏筆。本環節是展示學習成果的環節。課堂中能感受到大多數學生能完成學習任務，每個學生都有不同程度的收獲。部分學生能靈活解決教學任務中的問題，學生體驗到學習和成功的愉悅，有進一步學習的愿望。師生合作介紹經驗，在這一過程中師生關系融洽、和諧，雙方的滿意度都比較高。感性的情感體驗與理性的智慧綻放交錯呈現、相互依存、共生共長。

多維互動的課堂，能讓學生的經驗、情感充分參與，情智共生，師生、生生分享彼此的收獲、經驗及感悟，互相學習，共同成長。讓學習滿足學生成長的需要，而不是外在的壓力的結果，讓學生的潛能得到充分發掘，讓學生享受學習帶來的快樂，分享成功的體驗，煥發生命的活力，而相長課堂恰恰是把學習的事還給學習共同體[4]。在相長課堂里我們開展了多項特色活動，讓學生用自己喜歡的方式表達自己的理解，讓學生自主建構完整的知識結構。而本課教學為每一個學生搭建了平臺，讓每一個學生都得到發展，通過試算、調整等思考過程，讓學生掌握解決問題的策略，進一步提高解決問題的能力，培養初步的推理能力，鍛煉思維的敏捷性。同時通過小組競賽組織課堂，充分發揮評價的激勵功能，增強學生學習數學的興趣。師生互動、生生交流，使得課堂情趣共生，知行合一，合作共享形成合力，互學互促，實現教學相長，使學生在鮮活的數學活動課堂中“生長”起來。

相長課堂，因“相長”而生動。教師和學生在共同“經歷學習”的過程中，獲得生長的力量。“知困”的學生，在活動中學會了解決問題的策略并不斷探求新知;“教然后知不足”的教師，既要熟讀精思，又要泛觀博取，真正成為學習的指引者[5]。

參考文獻：

[1]? 中華人民共和國教育部. 義務教育數學課程標準（2011年版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]? 武義，張愛琴. 培養良好情感智慧、實施素質教育：心理學教改芻議[J]. 雁北師范學院學報，1999（1）：60-62.

[3]? 凌淑莉. 基于建構主義理論的行動導向教學探究[J]. 西部學刊，2021（5）：51-54.

[4]? 張海燕，周海濤. 從建構主義到建造主義：面向深度學習的知識教學范式轉向[J]. 教育理論與實踐，2021，41（22）：48-53.

[5]? 張睦楚. 重新理解“教學相長”的內涵[J]. 中國教育學刊，2018（9）：103.