雙師協(xié)同在線 賦能山區(qū)學校優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展

郭春梅 張學虎 李俊賢

北京市密云區(qū)太師屯鎮(zhèn)中心小學是一所山區(qū)寄宿制學校，坐落在密云水庫東北岸，一校五址，下轄2所完小及幼兒園，現(xiàn)有學生715人，幼兒365人，教職工175人。多年來，學校在“求真教育”辦學理念的引領下，不斷推進信息化環(huán)境建設，基本實現(xiàn)了數(shù)字化校園硬件的升級改造，有效地推進了教育教學等各項工作高質(zhì)量發(fā)展。

教育信息化的發(fā)展，具有提高教育質(zhì)量和效益、深化教育改革、培養(yǎng)創(chuàng)新人才等深遠意義[1]。隨著國家、市區(qū)等一系列關于教育信息化文件的出臺，教育信息化已成為學校發(fā)展的基本方向。

我們的現(xiàn)實問題

作為一所農(nóng)村寄宿制學校，在新課程改革、教育信息化推進的過程中，取得了相對令人滿意的成績。但是仍有如下一些現(xiàn)實條件制約和影響教學質(zhì)量的提升。

1.不可逆轉(zhuǎn)的空間距離

學校一校五址，其中小學部包括中心小學本部、東莊禾小學、桑園小學三個校區(qū)。從空間距離上來說，東莊禾小學距離中心小學近20公里，桑園小學也有近5公里。集中的教育教學研究極為不便，客觀上影響了教研活動的有效開展。尤其在課后服務的供給上，由于距離和交通的不便，藝術、科技等優(yōu)質(zhì)課程師資輸入有一定困難。

2.不夠均衡的師資配置

從學校自身來說，師資配備不夠均衡。雖然學校多年來堅持教師鎮(zhèn)域內(nèi)輪崗交流，但是由于東莊禾、桑園兩所學校生源數(shù)量限制，教師的流動也不能形成規(guī)模。由于規(guī)模小，教師少，很難形成濃烈的教學研究氛圍。有的教師身兼幾個學科，或多或少會出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象，導致學生接受的教育不夠全面、充分。

怎樣在學校內(nèi)部實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共享，如何讓更多優(yōu)秀教師的能量釋放出來，讓更多的師生走進他們的課堂教學，成為我們亟待解決的問題。

2021年3月，我校有幸成為“基于教學改革，融合信息技術的新型教與學模式”密云區(qū)實驗學校成員，并率先開展“雙師課堂”的實驗研究。基于學校現(xiàn)有師資配備、光纖網(wǎng)絡及錄課室環(huán)境，在中心小學現(xiàn)有的精品錄課室基礎之上，整合下屬兩所完小（東莊禾小學和桑園小學）原有視頻會議設備，進行軟件、硬件的升級改造，在三所學校各搭建一個音視頻互動的環(huán)境，實現(xiàn)了教師學生的課堂交互。自此，我校開始了“雙師課堂”構(gòu)建農(nóng)村一校多址協(xié)同教學模式的實驗。

我們的實踐探索

轉(zhuǎn)眼間，“雙師課堂”實驗已經(jīng)開展近一年。一年來，我們堅持在實驗中邊摸索建設、邊實驗探索、邊反思改進，一步步向我們期待的愿景邁近，同時在實踐中也獲得了一些體驗和感悟。

1.頂層設計，立足于長遠謀劃

“雙師課堂”的優(yōu)勢是基于優(yōu)質(zhì)資源豐富教育供給，將傳統(tǒng)單師授課模式變革為名師團隊支持下的新型教學場景，實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化，提升教師教學水平，促進優(yōu)質(zhì)資源均衡[2]。

為此，學校先后6次召開相關干部、骨干教師參加的培訓研討會，了解雙師，有效研究。并且廣泛征求學科教師、完小教師的意見，最終形成了“114多雙師課堂”運行機制。

樹立一個理念：思想引領，系統(tǒng)推進，融合創(chuàng)新，智慧發(fā)展。

申報一個課題：“雙師課堂”構(gòu)建農(nóng)村一校多址協(xié)同教學模式的研究。課題研究的介入會不斷改變“雙師”教學的行為、狀態(tài)和習慣，不斷提升教師的品質(zhì)、水平和境界。學校將實驗以課題的方式在區(qū)規(guī)劃辦立項，所有參與實驗的教師都是課題研究成員。這樣一來，我們的實驗就更為規(guī)范、科學，更多的教師開展關于“雙師教學”的多層次實踐，以課題引領實驗，也在實驗中發(fā)現(xiàn)問題，為課題的研究提供實例與相應的對策。

遵循四個結(jié)合：一是科學分析與找準方向相結(jié)合（目標定位角度）;二是系統(tǒng)規(guī)劃與分步實施相結(jié)合（實踐步驟角度）;三是制度推動與持續(xù)探究相結(jié)合（實際應用角度）;四是現(xiàn)實應用與發(fā)展提高相結(jié)合（使用效果角度）。

開發(fā)多種路徑：單學科指向多學科，優(yōu)秀教師指向人人參與，課堂教學指向融合其他，鎮(zhèn)域內(nèi)指向鎮(zhèn)域外。

2.骨干試水，重點解決建設應用問題

“雙師課堂”對于大多數(shù)教師來說還顯陌生，研究實驗初始階段，就需要有試水者。我校市級以上骨干教師有5位，涵蓋了4個學科。他們在不同領域、不同學科都是旗手，也是我們開展“雙師課堂”實驗的寶貴資源。為此，學校制定了骨干教師引領先行、普通教師一路跟隨，共同在實踐中摸索經(jīng)驗、總結(jié)方法的研究方向。

第一次實驗從數(shù)學學科帶頭人張永老師執(zhí)教的六年級“分數(shù)乘整數(shù)”一課開始（圖1），三校同年級師生、課題領導小組成員、其他教師和公司技術人員共80余人參與。課后，“雙師”實驗小組和技術人員現(xiàn)場交流研討，從硬件設備、軟件技術、上課交流互動等方面梳理出了18個大大小小的問題，更多地指向了技術應用和需求期待。

圖1 ?數(shù)學實驗課

如視頻和音頻信號不清晰且有延遲、主講教師輸出畫面自動切換不及時、三校學生交流畫面切換有障礙等相關的硬件技術問題;也發(fā)現(xiàn)了主講教師駕馭三地課堂不順暢、完小助講教師不干預、學生練習不反饋等相關問題。

此后，我們又分別讓語文、英語、科學等不同學科、不同年級的骨干教師授課。反復幾次模擬課堂實踐場景，反復改進、調(diào)整，初步完成設備定型。

3.強化協(xié)同，完善“雙師”課堂實驗

“雙師”課堂的研究，遠遠不像日常教研那么簡單，需要的是研究者不斷嘗試，甚至不斷“碰壁”來完善。

和實驗之前我們的設想一樣，除了軟硬件環(huán)境外，實踐中困擾我們的關鍵問題是三校師生間的互動障礙。比如，課堂上更多關注主場學生而忽略客場師生，影響學生的參與情緒;助教的作用呈現(xiàn)不明顯;完小學生想及時表達自己的意見，而主講教師卻不能及時發(fā)現(xiàn)或者無法準確叫出學生的名字等。面對種種問題，“雙師”實驗小組堅持問題不過夜，現(xiàn)場研討，找到解決策略。

（1）場景轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)不同角色體驗

為了更好地解決實際問題，我們讓主講教師走進完小課堂，體驗客場教師聽課、學生上課的感覺（圖2）。我們把助教教師帶到主講教室，讓他們體驗現(xiàn)場講課情況，模擬上課，感受主講教師課堂中駕馭三校學生的困難。在角色互換中，教師們對于整個講課環(huán)境和遇到的問題更能感同身受，也更加明晰作為主講教師和助教教師的不同角色職責。

（2）協(xié)同備課，實現(xiàn)真正意義上的雙師

遠程名師和班級輔導教師“1+1”分工協(xié)作，線上主講，線下答疑，是雙師課堂教學的特質(zhì)。因此主講和助教教師協(xié)同備課尤為重要。在反復磨合與實踐中，我們完善了主講教師和助教教師三方協(xié)同備課制度，總結(jié)了課前、課中、課后的不同任務要求。課前，共同分析授課班級學情，共同搜索并制作教學資源，熟悉教學目標和整個教學流程。課中，主講教師控制教學節(jié)奏，在講解過程中三方互動，提前布置互動點，助教教師發(fā)揮組織、引導、交流的作用。課后，三位教師進行反思總結(jié)，調(diào)整。

（3）多方聯(lián)動，實現(xiàn)磨合中的問題解決

一年來，我們堅持以問題為導向進行研究。每次課堂教學結(jié)束后，我們都會組織學生、教師、技術人員的三方討論，針對問題依次整改，解決不了的問題再向市區(qū)兩級專家咨詢（圖3）。每一次都會形成一次實驗報告，每份報告都詳細記錄了實驗過程中的軟件、硬件所發(fā)現(xiàn)的問題，課堂教學中師生互動、教學效果等問題，也有我們隨機采訪學生的訪談記錄。同時，市區(qū)級專家、領導也多次入校指導，給我們提出了許多寶貴的建議。

圖3 ?“問題解決”方式的多方聯(lián)動

一年以來，課題組完成“雙師”教學實驗23次，形成了23份課堂觀察實驗報告。這樣以“問題解決”方式的多方聯(lián)動，讓學校的“雙師”實驗逐步走向完善。

4.融合推進，實現(xiàn)“雙師課堂”的增值服務

根據(jù)我校教師實際情況，結(jié)合校本研修工作，我們將“芳華杯”青年教師教學大賽、“同心杯”骨干教師示范課及日常的教研活動與“雙師課堂”研究工作整合起來。日常教師利用錄課室錄制優(yōu)質(zhì)課時，完小教師也可以通過“雙師課堂”在線聽課觀摩，既拓展了教師學習的空間與時間，又實現(xiàn)了遠程聽課、探討和學習，減少了完小教師集中活動帶來的諸多不便。

通過實驗，我們發(fā)現(xiàn)，日常三校教研、三校會議、跨校社團輔導等活動都可以通過“雙師課堂”來實現(xiàn)，效果很好。后續(xù)，我們計劃探索開展三校線上小型競賽和區(qū)域內(nèi)教育共同體中“雙師”教學的研究等活動。

我們的實際獲得

一是扎實推進，賦能教師專業(yè)成長。截至目前，我校參與“雙師課堂”實驗主講教師25人次，參與備課教師50人次，參與上課學生1380余人次，涵蓋語文、數(shù)學、英語等8個學科，不僅有效地解決了地域障礙，也補充了師資中的短板。在優(yōu)秀教師的帶動下，逐步構(gòu)建起雙師 “線上+線下”“教學+教研”共同體，通過集體備課、同課異構(gòu)、專題研討等方式，助力鄉(xiāng)村教師更新教育觀念、創(chuàng)新教育教學方法、提升教育教學能力。

二是互為“雙師”，關注學生的實際獲得。“雙師課堂”的最終受益者一定是學生，所以每次教學之后我們都要對學生進行訪談交流，了解他們的感受和對知識掌握的情況。從孩子們高舉的小手、漲紅的小臉我們看到了“雙師”的價值。我們還嘗試讓助教教師做主講，讓完小課堂成為主場。比如，發(fā)揮完小教師的特長，開展“雙師遇上茶藝”“雙師遇上農(nóng)耕”“雙師遇上心理輔導”活動，充分利用完小的快樂農(nóng)場，讓完小的孩子現(xiàn)場直播春耕的場景，極大地豐富了課后服務的內(nèi)容和載體。

知其所來，識其所在，才能明其將往。實驗工作已經(jīng)進入關鍵期，我們將不斷探索、踔厲前行，讓“雙師課堂”賦能山區(qū)學校優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

參考文獻

教育部.關于加強“三個課堂”應用的指導意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202003/t20200316_431659.html，2020-03-05.

乜勇，閆慧聰?shù)?“雙師教學”：一種促進基礎教育優(yōu)質(zhì)資源均衡發(fā)展的新模態(tài)[J]. 數(shù)字教育，2020，6（1）： 15-20.