三全育人視角下心理育人式教育關系構建研究

周利

摘要：“以人為本”的心理治療理論與實踐揭示出學生心理人格具身生成且塑造于真實的“人-我”互動關系中。心理育人落實于校園內全員、全程、全方位的三全教育關系，才能借助這一天然土壤有力地實現心理育人，促進學生在校生活與學習期間，心理能夠得到一定的矯正與健康發展。構建心理育人式教育關系重點在于關系的安全性、橫向性與治愈性建設。

關鍵詞：心理育人;三全育人;教育關系

心理育人最終要達成的是心理素養的具身輸出，即學生能心理健康地投入到學習、生活、與工作發展中。具身這一學術名詞最初源于具身認知的研究，同時也是舞動心理治療中的核心概念。具身強調的是人心智發展的身心一體性，與“主體——環境”一體共構性。學生心理的健康發展或病態發展由“主體——環境”的關系品質決定。這個關系具體為真實的“人-我”互動關系，在學校系統里就是實際發生的教育者主導與受教育者主體的互動關系。具身強調心理育人的三全特點，即學校里全方位、全過程、全員的師生互動真實而點滴的塑造著學生心理健康或病態發展。具身還強調心理育人的結果也是要在具身的情景中來檢驗的，學生回到真實生活與真實關系中，其心理人格健康地啟動與運行，才算達成心理育人的目的。

在心理育人中，學校教育的核心任務是提供一個三全的、健康的關系心理土壤和氛圍，將學生浸泡在這樣的氛圍中，從過去的主體性剝奪和心理虐待中恢復過來，并作為獨特的自己或真實的自己而快速發展起來。人為中心心理發展觀堅信也證實：每個學生天然具備這個恢復和快速發展的潛能和傾向，這個潛能和傾向在相遇健康的心理土壤時，就如大地萬物遇到了春天，會自動覺醒與蓬勃生長。因此，三全的、心理育人式教育關系是學校心理育人的根本渠道。

一、杯水車薪的學科式心理健康教育

回觀學校里開展的心理健康教育，是學科式主導的，而非三全的。學科式心理健康教育投入與期待的心理素養具身輸出是杯水車薪的。從小學到大學，學校里的心理育人，目前最完善的，普遍存在于高校之中。按照普遍偏高的標準2。大學期間，平均每個學生會接收到的是：32—36學時的大班心理健康教育課程;每月2-3小時左右的心理活動;1-2次的心理健康篩查;1個小時的面對面心理會談;心理健康知識的知曉，零星的自我探索與整合，短暫的不系統的心理訓練;1：3000的心理師資配比;不到10%的同學可獲得6-8次的個體咨詢……就按照最好的效果來算，也無法護航大學生心理與人格健康而充分的發展。

十年樹木，百年樹人。心理素養與人格的塑造——從知道到做到，到能在具身情境中直接喚醒并發生作用——需要真實關系的千錘百煉，無法從書本上獲得。這幾乎是微弱的學科式心理健康教育工作投入無法企及的結果。即便再追加雙倍、三倍投入，也無法批量具身輸出與當代社會生活對人的心理素養要求相匹配的學子。

大學心理育人力量尚且如此，學科式心理教育相對薄弱的中小學，心理育人開展得更是心有余而力不足。

二、三全教育關系是心理育人的天然土壤

每個學生自身具備自我療愈與自我發展的巨大源泉，但需要生長在適宜的社會關系心理場中，才能發展出一個自我支持與潛能覺醒的自我。在這樣一個健康自我的運作下，學生的發展與成長才能走向“完全發揮功能”的人的軌道中。這也是心理育人在教育育人體系中的核心作用所在。

學校教育旨在通過教書來育人，所以教師天職的一部分，就是發揮心理咨詢師一般的心理育人功能。心理治療師通過咨訪關系實現心理愈人。學校生活中的真實教育關系就是心理育人天然的土壤，心理育人無法與之割裂而實現。

學校教育關系是人學生時期的主要社會關系之一，在他們成長發展的兒童期——青年早期。長達十到二十年的時間，每年2/3以上的時間，每天醒著的1/2以上的時間都浸泡在教育關系心理場中。對學生的心理發展有著強大的影響與塑造作用，既可以促進學生心理的自愈與健康發展，也可以導致學生心理異化與病理化發展。心理治病式教育關系會促進學生心理人格的病變與異化，心理育人式教育關系則會促進學生心理人格的復原與健康發展。

三、心理育人式教育關系

（一）精神人格安全的教育關系

心理育人首要的是建構出學生主體的精神人格感到安全的教育關系。不安時求自保，安全時求發展，這是所有生命體與環境互動的發展規律。在一個自我存在與精神人格充滿了威脅與危機的關系中，學生會發展出強大的防御與自保性心理結構與人格，就如種子會進化出強大的種子外殼來休眠求存。所有的習得與發展都只是為防衛堡壘添磚加瓦，發展出進攻性或防御型人格，以及各種不健康的他立行為：渴求稱贊、引關注、權力斗爭（自我證明）、復仇、無能放棄等3：45-51。但在這個過程中主體生命會進入停滯發展的休眠期，蟄伏等待一個精神人格安全的氛圍主體生命才會覺醒發展，那時學生才能真正長得心理健康、人格和諧。

在心理治病的教育關系中，為了揠苗助長的推動或“激勵”學生好好學習，加諸學生以贊揚、比較、懲罰、操縱、忽略、偏愛、威脅（學不好沒前途）、強制、命令、支配，在班級中引入競爭等都會置學生于心理與人格級的不安全境地中。或許都是好心，但在這樣的教育關系中長大的學生沒有心理與人格上的贏家：被稱贊喂養的學生會被贊揚吞沒，以博取贊美為生，放棄自身本心想做的事，做教師或他人期待的學生。沒有鮮花與光環支撐時，就會墮入無力無望的深淵;被責罵、否定養大的學生，則害怕失敗、犯錯，凡是只會考慮別人對自己的看法，自卑，自我懷疑，無法自主判斷行為適宜性;被操縱和介入長大的學生，只會逃避責任，永不自立。擁有這樣心理與人格的孩子，即便掌握了最先進的知識與技能，也無法加以善用來服務自己的生活。

尊重、自由、民主、平等、和諧的教育關系，才能帶給學生心理、精神與人格上的安全，也才有學習、成長的發生。但在一個升學競爭驅動的學校系統里，能真正持久而穩定的給出學生這樣關系的學校和老師都太少了。要輸出心理與人格安全的教育關系，還有修養要求的，唯有“知天命”且“輔之自然而不敢為”的育人觀，達到“耳順”境界的學校系統與老師們，才能可能不自覺地、自然自發地、真正地給到學生心理人格級的安全教育關系。

（二）平等橫向教育關系

心理育人式教育關系是橫向的，飽含了平等與合作的互動心理動力，也是共產主義“人我”關系的播種與落實。雖不同但平等這就是橫向關系3：77，也是在心理與人格層面的平等關系，是促進人心理人格健康激活與發展的必須，也是尊重互助關系的基礎。這樣的關系生產學生自我價值感、面對人生課題的勇氣——工作、交友、愛、負責等，滋生協作、同伴的人我關系。鼓勵、感謝、存在級的接納、傾聽、存在級的理解、生命級的尊重、信賴、看見都是橫向教育關系的操作。

有勝敗與優劣之分就是縱向關系3：78，有評價，有勝出與落敗，就滋生縱向關系。縱向關系必然是心理與精神級不安全的關系，生產不安、焦慮、自卑等心理與人格，滋養等級、競爭、碾壓、敵對的人我關系。獎懲、干涉、命令、區別對待等都是縱向教育的操作。

輸出橫向教育關系需要老師、學校在面對學生時，從專家、師長、權威、知識的傳播者、評價的權力者、拯救者等上位者下位，成為陪伴學生成長的協助者與伙伴，實事求是的看到真實的學生，發現他們的價值，盡己所能的使學生成長和發展自己3：15。

（三）治愈性教育關系核心要素

心理育人式教育關系也是心理治愈性的，這樣才能對已經有心理發展偏差的學生在這樣的關系里獲得糾正與復原。通過關系實現心理育人是心理咨詢領域的強項。從羅杰斯開始關注咨詢關系的心理療愈作用開始，經過100多年的發展，治愈性關系被整個心理咨詢與治療行業公認為心理助人的基礎與必須。

羅杰斯列出的心理治愈關系的核心要素同樣也是心理育人教育關系的必須：真誠一致指教育者在教育關系中做真實的自己，如此才能建立有心理接觸的，人心通人心的影響通道;無條件積極關注需要教育者給予學生存在即被無條件地接納的安全，如此學生才會從防御中解脫出來，把焦點放在自身主體課題的應對上;共情理解是指教育者能共感理解地跟進學生的主觀實現發生，這樣我們才提供學生以心理及精神的支持與力量，促進學生在自身課題的應對中獲得心理與人格的發展。

四、結語

教書以育人為基，健康的心理人格是學生發展向“完全發揮功能”的人的必要條件。通過教育關系促進學生人格與心理的健全發展是教育者在“教書”之外更重要的天職，是“人類靈魂工程師”的具體落實，也是每個“靈魂”教師——非教書匠式教師——的重點之重點。教育系統還有教師個體，面向學生和自己的生活輸出，投入更多精力植入心理育人教育關系，就會福澤所有經過他手的學生，護航所有學生的心理人格的健康生態的成長。

心理育人教育關系還可以傳承關系，影響社會關系主流。當具身體會到心理育人互動關系，學生會自動在其他的互動關系里傳播，這種心理人格健康的關系就會蔓延到他所有的生活關系中。今日的心理育人式教學關系，會隨著孩子們學生成為社會的中流而成為明日的人我關系與社會關系。

雖然我們要具身輸出對學生心理與人格發展有益的三全心理育人教育關系并不是一件意識到就可以做到的事，而且對很多老師和學校來說，做到意味著換血般的重建。但想想不健康的教育關系帶來的危害，以及健康教育關系的價值，再難再痛也值得去做。

參考文獻：

[1]王萍萍.“三全育人”視角下貧困大學生的心理健康教育研究[J].連云港職業技術學院學報，2021，34（2）：4.

[2]王學強.“三全育人”視角下高校"123456"發展型心理育人模式探究[J].四川職業技術學院學報，2021，31（2）：6.