PISA閱讀素養內涵、測試維度的演進及教學啟示

摘要：閱讀素養是當代公民的核心素養，PISA閱讀素養測試是國際通用閱讀素養測試項目之一，其測試框架幾經修改，逐步演進，已日臻完善，與時代、社會、科技發展高度適切。通過對PISA閱讀素養框架中閱讀素養內涵、測試維度的演進歷程及變化特點的研究及跨媒介閱讀教學、群文閱讀教學、高階思維策略的探討，以期為語文教學改革帶來新的啟示。

關鍵詞：PISA? 閱讀素養? 內涵? 測試維度

引用格式：蔣長蘭.PISA閱讀素養內涵、測試維度的演進及教學啟示[J].教學與管理，2022（18）：59-63.

閱讀是人們獲取知識、提升智慧、發展思維、參與社會活動的重要途徑之一[1]。閱讀素養是現代公民必備的核心素養，是其立身社會、提升社會競爭力的重要能力保障，是國家軟實力的關鍵指標和社會文明進步的重要基石[2]。基于此，經濟合作與發展組織（簡稱OECD）設計并發起了含閱讀素養、數學素養、科學素養在內的國際學生評價項目（簡稱PISA）測評活動。2000年開始首測，每年以一種素養為主測領域，三年一個周期，九年一個循環，其中2000年、2009年、2018年PISA的主測領域為閱讀素養，主要測試學生適應未來社會所必需的閱讀方法和閱讀技能。每次大循環前都會重新界定閱讀素養的內涵，制定閱讀素養的測試標準、測試文本及試題樣式、評價工具等[3]。特別是PISA2018的測試框架，既保留了過去閱讀素養內涵的基本內容，又融入了現代科技、文化、生活等多方面的元素，使閱讀素養的內涵更加豐富，特征更加鮮明，更加順應了時代發展與科技進步的要求，同時也對學生的閱讀素養提出了更高要求。基于此，筆者認為，梳理、比較、探析PISA閱讀素養內涵、測試維度的演進，可以為改革、創新我國語文教學帶來新的啟示。

一、PISA閱讀素養內涵的演進

閱讀素養概念規定導引著閱讀素養測評，準確界定其概念，是把握閱讀素養本質并對其進行測評、研究的前提和基礎。為此，PISA2000首測時就對閱讀素養概念從閱讀對象、認知過程、閱讀目的三方面進行了界定，并于PISA2009、PISA2018兩個閱讀素養主測年對這一界定進行了修改、補充（見表1），其演進特點如下。

1.閱讀目的一以貫之

PISA認為，青春期是青少年為成年生活做準備的關鍵時期[4]，但青少年為成年生活做好準備了嗎？具備了可持續的終身學習能力了嗎？這正是OECD發起PISA項目測試的真實意圖——評估15歲學生（即將初中畢業）掌握參與未來社會生活所需終身學習能力的情況。為此，PISA2000首次界定閱讀素養概念時就將閱讀目的作為概念的重要組成部分，并作了“為了實現個人目標、增長知識、發展潛能、參與社會活動”[5]的具體闡述。PISA試圖通過測試15歲學生運用知識、技能解決實際問題的能力來評估、推測其未來發展的趨勢，明確閱讀的終極目的是個體生命高度參與、未來社會必備的可持續發展能力，強調個人的主體地位和價值達成，凸顯閱讀素養觀的實用價值導向。其目標明確，定位高遠，極具前瞻意識。所以，PISA2009、PISA2018修改閱讀素養概念時，未對“閱讀目的”進行補充和調整，一直秉持著PISA2000對其所作的界定。

2.閱讀對象不斷延展

PISA2000、PISA2009的閱讀對象均限定為“書面文本”（見表1），其中PISA2000的“書面文本”實指以印刷、手寫為呈現方式的紙質文本，PISA2009的“書面文本”則擴大為以印刷、手寫和電子圖形為呈現方式的紙質文本、電子文本。當然，此時的電子文本還只是傳統書面文本的簡單電子化，其閱讀所需的素養與書面文本沒有顯著區別。所以，本輪閱讀素養定義仍稱其為“書面文本”，且實測時“電子文本”僅以選測項目呈現。然而隨著互聯網與數字技術的快速發展，電子設備、電子文本越來越普及，電子閱讀已成為人們工作、學習、生活的主要閱讀方式。PISA關注并順應了閱讀發展的這種新趨勢、新要求，2018年界定閱讀素養概念時刪除了文本的限制語“書面”二字，將閱讀對象拓寬為涵蓋一切可讀、可聽、可看的紙質文本、電子文本，至此電子文本被正式納為閱讀對象。這就是PISA閱讀對象的動態發展過程，其外延隨社會發展、技術進步不斷延展、拓寬，未來可能還會出現新的文本類別。

3.認知過程不斷深化

閱讀認知過程是讀者對閱讀材料進行信息加工的過程，包括信息獲取、理解、使用、評價、創造等環節，是構成閱讀素養的核心要素。PISA對它的認識，是隨著閱讀研究的不斷深入及社會發展的現實需要而不斷發展、深化的。從表1可知，PISA2009在PISA2000基礎上增加了“投入”一詞[6]。所謂“投入”，是指“閱讀的動機和系列情感與行為特征，包括閱讀興趣、閱讀享受、閱讀控制、閱讀的社會參與和閱讀頻度與廣度”[7]。這一調整彌補了PISA2000界定偏重認知層面而忽視非認知層面的不足，明確了學生閱讀的狀態、情感等與認知要素同等重要，改變了人們對閱讀素養的認知，為下一輪閱讀素養測評提供了新的觀測維度。PISA2018又在PISA2009的基礎上新增了“評價”環節，這是PISA順應時代發展趨勢及學生發展所需而對認知過程所作的一次根本性的修改，它不但呼應了閱讀對象的變化，而且充分體現了PISA對閱讀素養認識的不斷深化[8]，反映著PISA關注現實、與時俱進的價值追求。

二、閱讀素養測試維度的演進

閱讀素養復雜、抽象，且不斷變化、發展，直接量化難度極大。要測評它，就必須找到與之相匹配、能測量、可操作的觀測維度。美國學者凱瑟琳·斯諾認為，讀者、文本、任務是閱讀構成的三個核心要素，閱讀理解就是讀者根據“任務”對“文本”進行信息提取與意義建構的過程，這一過程實際包含著“為什么讀”“讀什么”“怎樣讀”的問題。PISA借鑒并采納了斯諾的觀點，遴選出閱讀情境（為什么讀）、閱讀文本（讀什么）、閱讀策略（怎樣讀）作為閱讀素養測評的三個基本觀測維度[9]，并根據社會發展和現實需要適時加以調整、完善，其演進特點如下。

1.閱讀情境穩中有變

PISA認為，閱讀是在某種特殊情境中，為了達到某種目的而進行的認知活動，強調閱讀是個體為未來學習、生活、工作、參與社會活動做準備的重要工具，主張在類似真實的生活情境中進行素養測評。因而，“指向目的”的“閱讀情境”成為PISA閱讀素養測評的重要維度，包括個人、公共、教育、職業四類情境。這四種情境從2000年至今，在PISA閱讀素養測評框架中一直保持不變。但各類情境中的文本類別、文本內容卻與時俱進，特別是PISA2009采用“電子文本”測試后，四種閱讀情境都新增了以電子媒介為載體的文本類別及相應內容，如個人情境類的網絡跟帖、公共情境類的新聞網站、教育情境類的交互式學習軟件以及職業情境類的在線招聘啟事等[10]。此外，四種閱讀情境在PISA歷年測評中所占比重也保持穩中有變。從縱向看，PISA2000至PISA2018的四種閱讀情境在測評中所占比重變化不大，相對穩定;從橫向看，個人情境、公共情境、教育情境所占比重較大，且三者大致相當，職業情境所占比重卻相對較小[11]。總體而言，閱讀情境測評維度呈現出穩中有變的態勢。這些變與不變，充分說明PISA高度尊重閱讀現實，密切關注生活需要及學生的未來發展，積極順應技術發展趨勢，具有極強的時代性、真實性、實踐性及應用性。

2.閱讀文本漸趨多元

閱讀文本是指PISA閱讀素養測評中所使用的閱讀材料，是閱讀素養測評的載體，也是測評的內容。自PISA2009將電子文本納入閱讀素養測評后，閱讀文本的載體、類型、結構、內容及呈現方式等都發生了深刻變化（見表2），呈現出與信息技術關聯密切的鮮明特點。第一，閱讀媒介擴大化。PISA閱讀素養測試兩次大循環后，閱讀媒介已由始測階段單一的純文字或圖表的紙質媒介，逐漸擴展為含文字、圖表、聲音、圖像、動畫在內的電子文本、網絡等多種媒介，而且隨著信息技術的發展，未來測評中可能還會出現新的媒介。第二，文本類型多元化。文本類型是指PISA閱讀素養測試所用文本的表達方式，2000年首測時僅為敘述、描寫、說明、議論、指示五類。電子文本引入測試后，新的文本類型應運而生，如PISA2009的“交流”、PISA2018的“互動”，即測試過程中被測者與文本間所進行的即時對話、深度交流，是電子化閱讀獨有的特性。第三，文本結構多重化。PISA2000的測試文本以單一的純文字類連續性文本或純圖表、表單類非連續文本為主;PISA2009增加了集文字、圖表、數據等符號于一篇的混合文本的比重，并新增了主題相同或相悖、多篇文本獨立并存的多重文本，文本的結構、形式越來越多樣、復雜。第四，呈現方式動態化。PISA閱讀文本經歷了純紙質文本→以紙質文本為主→以電子文本為主的發展階段。紙質文本是指以抽象的文字為主要構成元素、通過一個或數個界面線性呈現的靜態文本;電子文本則指基于計算機的非線性、可交互的動態文本[13]，它常以電子超鏈接技術將不同空間的文字、圖片、聲音、影像等聯結起來，形成一個多元、立體、開放、動態的文本群，不同鏈接可為讀者提供不同的閱讀路徑、閱讀內容，讀者可借助導航工具或點選超鏈接，實現文本內部或文本間的閱讀跳轉。

3.閱讀策略不斷完善

閱讀策略是指閱讀主體根據閱讀目的進行有效閱讀的方法、技巧等，是PISA閱讀素養測評的核心維度。PISA對它的認識隨社會發展需要及對閱讀素養內涵理解的深化而不斷發展、完善，逐步建構起了一個全面而系統的閱讀策略測評體系[14]。首先，完善、細化“文本處理策略”。“文本處理策略”是指閱讀主體為達成閱讀目標對文本信息進行加工處理的具體認知策略。PISA2000將其劃分為提取信息、理解文本、闡釋文本、反思與評價文本內容及形式等五個一級指標，因實際測評中一些指標難以截然區分、報告，又因電子文本測評的新需要，PISA2009將原先的五個指標整合為獲取與訪問、整合與理解、反思與評價三個層次，并新增了“綜合”指標，專門用于電子文本的閱讀測試，以期為電子閱讀環境下的素養測評提供新的觀測點[15]。PISA2018對PISA2009的三個一級指標又分別以“信息定位”“文本理解”“評價與反思”作了語言表述上的調整，并將它們進一步細化為兩至三個二級指標（見表3）。特別是“評價與反思”層級，要求學生不僅能夠評價、反思文本的質量和信度，而且能發現和處理不同文本間的沖突，反映出測評的復雜性、時代性與科學性。此外，PISA2018在文本處理策略中新增了“閱讀流暢度”。閱讀流暢度是指讀者對文本理解、協調、關聯、處理的個人能力，是影響讀者閱讀興趣、速度、質量的重要因素，也是提高閱讀層次的重要保障[16]。其次，逐步推出元認知策略。PISA2000閱讀素養框架提及了元認知，由于當時對它的研究還處在實驗階段，缺乏相應的衡量標準，所以沒有將其納入閱讀素養測評之中。PISA2009則突出了元認知的重要性，并以學生問卷調查方式首次對其進行了測評。在此基礎上，PISA2018正式推出元認知測評，將其與“文本處理”策略并舉，稱為“任務管理”策略[17]，主要測評學生根據給定任務設定閱讀目標、選擇閱讀方法并進行實時監控與調節的水平。這一測評指標是PISA2018閱讀素養框架最大的亮點，體現了信息時代閱讀素養發展的新趨勢、新要求。

三、對語文教學的新啟示

梳理、探究PISA閱讀素養測評三次大循環中閱讀素養的內涵及其測試維度，可以發現其變化是漸進的。每個測評指標都力求依據時代發展特點、學生當下的閱讀實際及未來發展需要，并在前面大循環測試檢驗、評估的基礎上適時調整、修改、補充，以確保測評的信度和效度，并能對參測國的教育教學改革提供有建設性的依據和參考。筆者認為，PISA閱讀素養內涵、測試維度的演進對我國語文教學改革和創新帶來了新啟示。

1.重視跨媒介閱讀教學，提高學生的媒介素養

PISA閱讀素養測試文本由紙質向電子、由靜態向動態演進的特點提醒我們，學生所處的閱讀環境已由“自然環境、社會環境的二維構成演變為自然環境、社會環境、媒介環境的三維構成”[18]，其中以網絡與數字技術為支撐的媒介環境，不但為學生發展提供了便捷、多樣的媒介終端與豐富、多元的信息資訊，而且深刻影響著學生的閱讀行為與閱讀素養。學生常常需要跨越文字、圖像、聲音等多種媒介開展閱讀與交流，這種閱讀不但文本種類多，信息量大，而且靜態文本與動態文本并存，動態文本又呈現出邊界不清晰、界面干擾性大、連貫性差、交互性強等特點。加之，信息分散，呈現方式多元，閱讀路徑各異，解碼方法不同，需要較強的跨媒介導航能力、媒介信息認知能力、媒介立場辨識能力等媒介素養為它提供支撐。為此，《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，旨在“引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現與表達，觀察、思考不同媒介語言文字運用的現象，梳理、探究其特點與規律，提高理解、辨析、評判媒介傳播內容的水平，以正確的價值觀審視信息的思想內涵，培養求真求實的態度”[19]。

因此，語文教學必須改變以紙質教科書為單一媒介的傳統教學模式，積極為學生創建集傳統媒介與新興媒介于一體的閱讀環境，提供融合多種媒介工具的閱讀材料，開展跨媒介閱讀教學，以此培養和提升學生的媒介素養。如學習沈從文的《邊城》，可以構建以小說、電影、微信讀書、實景演出等不同媒介場域中的《邊城》學習任務群，開展跨媒介閱讀與交流。任務一：閱讀紙質文本《邊城》，了解小說的故事情節、人物形象、藝術特色等;任務二：在“微信讀書”上閱讀《邊城》，并在“評論區”寫閱讀體會，與同學交流、研討;任務三：觀看電影《邊城》、實景演出《邊城》，就敘事結構、人物形象、媒介形式等與原著進行比較研讀;任務四：選擇一個角度，撰寫閱讀體會，以自己喜歡且適宜的媒介方式在班級公共平臺上發布。總之，設計這樣的學習任務群，一方面，可以讓學生直觀地感知文學經典在不同媒介傳播語境中的多態呈現，立體多維地解讀作品;另一方面，可以引導學生深入了解印刷媒介、影像媒介、社交媒介等不同媒介的符號形式、表意功能及價值立場，理性地審視、評價它們的優勢與不足，提升學生正確認識與合理運用媒介的能力[20]。

2.重視群文閱讀教學，提高學生的多文本閱讀能力

跨媒介閱讀直接催生了跨文本、多文本閱讀的常態化。人們每天都能從QQ、微信等社交媒體上讀到關于某一話題的文章、圖解文字、圖片等，它們常以純連續性文本群、純非連續性文群、混合性文本群等形式呈現。其共同特點是文本數量多，文本形式多元[21]，信息龐雜，閱讀情境復雜;文本關系或高度關聯，或高度分散;有的具有明顯的導航引領，有些則需要自主導航。這就要求閱讀主體必須具有明確的閱讀目標、高效的閱讀策略、較強的思辨能力，才能自由駕馭，為我所用。PISA正是關注到了這種閱讀方式、閱讀內容的新變化、新需求，率先開展了混合文本、多重文本測試，并逐漸增加其測評比重，這對我國傳統的單篇閱讀教學有重要啟示[22]。

首先，加強群文建構，從“讀什么”上解決問題。依據課標、教材和學情確定群文編選規則，為學生建構適宜的文本群，擴大閱讀量，拓寬閱讀面，為培養和提高學生的閱讀素養提供必要的條件和基礎。目前，統編語文教材倡導“1+X”（即講一篇課文，附加若干篇泛讀或課外閱讀的文章）[23]閱讀教學理念是這方面邁出的關鍵一步。如三年級上冊第三單元以“童話”為主題，編排了教讀課文《賣火柴的小女孩》《在牛肚子里旅行》，自讀課文《那一定會很好》《一塊奶酪》等中外童話;單元末設置了“快樂讀書吧”《在那奇妙的王國里》，推薦閱讀《安徒生童話》《稻草人》《格林童話》三部中外經典童話書[24]，以“群文+整本書”的形式開展系列童話閱讀，引導學生暢游童話王國，感受童話所創造的奇妙世界與奇特想象。不過，統編教材提供的多為連續性文本群，形式比較單一，不能充分體現當下學生真實的閱讀情境、閱讀方式，有待進一步修訂與完善。其次，重視群文閱讀方法指導，在“怎樣讀”上下功夫。教師要引導學生發現群文聚合、關聯的規律，找準解讀群文的最佳切入點，抓住這個“牛鼻子”，引導學生對群文進行整體性的泛讀、速讀、翻讀，局部性的精讀、研讀等。學生通過整體感知、比較分析，尋同探異，既能探明群文“類”的共性，也能發現單篇的個性，切實提高學生的多文本閱讀能力。

3.加強高階思維策略教學，提高學生的思維品質

布魯姆依據認知的復雜程度將思維由低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個能力層級，其中記憶、理解、應用為低階思維，分析、評價、創造為高階思維[25]。思維是閱讀的核心要素，不同層級的思維在閱讀中發揮著不同作用。網絡與數字環境下的閱讀，不僅需要記憶、理解、應用等低階思維參與其中，更需要分析、評價、創造等高階思維全程介入。PISA前瞻性地關注到閱讀對思維的需求變化，在界定閱讀素養內涵“認知過程”、確定素養測評維度“認知策略”時適時調整、完善，突出高階思維在閱讀素養中的核心作用。受此啟發，閱讀教學加強高階思維策略教學，不斷提高學生高階思維能力，顯得尤為重要。

所謂高階思維策略是指學生能夠運用分析、評價、創造等高階思維學習知識、解決問題的認知策略，對跨媒介閱讀、多文本閱讀具有統攝作用。首先，跨媒介、多文本閱讀信息量大、質雜，需要學生運用分析、判斷等高階思維對信息進行清洗、提純，并對提取的有效信息進行分類、整合，為后續的合理推斷、有意義創建做準備。其次，承載信息的媒介、文本來源復雜，形式多元，文本間的關聯度不一，需要學生主動質疑，客觀評價，準確判斷。最后，開放性、跳躍性的跨媒介、超文本閱讀，需要學生始終聚焦閱讀目標，保持閱讀專注力，不因切換閱讀路徑而迷失閱讀方向。能夠獨立、自主地監控、調節自己的閱讀活動，即具備元認知策略。它是個體對自己的認知過程的自我省察、評價和調控，是高階思維策略中的核心策略，對培養學生良好的思維品質，提高學生應對生活和未來的能力至關重要。所以，《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確要求學生能“自覺分析和反思自己的語文實踐活動經驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性”[26]。當然，學生的高階思維能力不能自然形成，需要有意識地培養和訓練。有學者認為，可以開展基于問題的學習、基于項目的學習等高階學習活動來培養和訓練，但如何開展這些高階學習活動，還有待閱讀教學進一步探究與實踐。

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[作者：蔣長蘭（1969-），女，江蘇如皋人，南通師范高等專科學校初等教育學院，副教授，碩士。]

該文為江蘇省現代教育技術研究2020年度立項課題“經典作品的跨媒介閱讀與交流研究”（2019-R-77063）的研究成果