基于體驗式學習理論的高校非遺教育實踐探索

馬道玥， 馬知遙

(1.天津大學 教育學院，天津 300072；2.天津大學 國際教育學院，天津 300072)

隨著社會文化生態和人類生活方式的改變，非物質文化遺產(以下簡稱“非遺”)的生存空間受到了嚴重沖擊，其存續和發展面臨嚴峻挑戰。《關于進一步加強非物質文化遺產保護工作的意見》明確指出：“加強高校非物質文化遺產學科體系和專業建設，支持有條件的高校自主增設碩士點和博士點……引導社會力量參與非物質文化遺產教育培訓，廣泛開展社會實踐和研學活動。”因此，保護和傳承非遺是高校的時代使命和社會責任。宋俊華[1]指出非遺本身是代際傳承的實踐，非遺項目的實踐與保護都應遵循相應的實踐范式，這也是非遺學科范式的重要內容。由此可見，非遺學具有很強的實踐屬性，學習非遺不能只停留于書齋，止步于圖片、文字等資料，而應將其置身于鮮活的實踐中，秉承“見人、見物、見生活”的理念，在參與體驗中走進、弘揚民族藝術和文化。可喜的是，近年來許多高校在非遺教育傳承方面已經做了有益的實踐，如華中師范大學、山東大學、中山大學、四川大學等高校充分發揮自身優勢，設置非遺相關專業、課程及文化活動，為廣大師生創造了體驗非遺的有利條件，不僅拉近了學生與非遺的距離，而且促進了文化自信根基的構筑，為高校開展非遺教育活動提供了寶貴的經驗。

一、體驗式學習理論概述

(一)體驗式學習的內涵及過程

“體驗”源自約翰·杜威(John Dewey)所說的“經驗(experience)”。杜威的實用主義哲學觀強調行動和實踐，主張“從做中學”(learning by doing)，即實踐是經驗的來源。通過經驗的不斷重組和改造，知識符號得以串聯。之后，庫特·勒溫(Kurt Lewin)、讓·皮亞杰(Jean Piaget)等對杜威的經驗學習模式進行了繼承和發展，使認知發展理論更加完善和豐富。在前人研究的基礎上，美國心理學家、教育家大衛·庫伯(David Kolb)于1984年在ExperientialLearning：ExperienceastheSourceofLearningandDevelopment一書中正式提出了“體驗式學習”這一概念，并對體驗式學習進行了系統總結。他認為人的學習是建立在螺旋上升的體驗過程中，包括首尾相接、相輔相成的4個部分：具體體驗、觀察反思、抽象概括和行動應用，這一過程又被稱為“體驗式學習圈”，如圖1所示。

圖1 體驗式學習圈

庫伯[2]主張“學習不是一個結果，而是轉換體驗與創造知識的過程”。體驗式學習圈始于具體體驗，形成對知識的初步感知。然后，從多個角度對體驗活動進行觀察、反思和評價，思考知識內涵。接下來是在頭腦中進行抽象概括，通過分析或比較，得出超越自身經歷并合乎邏輯的概念和結論，將感性認識上升到理性認識，為下一次行動提供指導。最后，在新情境中應用、檢驗、鞏固所得結論，并在獲得的新的具體體驗中，實現新一輪知識體系的增值與重構。

著名教育專家楊四耕[3]指出體驗關乎情感、價值的構建，涉及人的“知、情、意、行的親歷、體認與驗證，它是符號、文字、語言‘串行信息’和行為、圖像、情境‘并行信息’綜合作用的融通式思維”。體驗式學習讓個體在參與中獲得認知和情感，克服了以往灌輸式學習模式單一乏味、缺乏互動的弱點，在實際應用中顯示出了明顯的優勢，主要體現于以下3個方面：一是關注學習的主體親歷，激發學習興趣；二是促進社會知識的理解及社會知識向個體知識的轉化，即庫伯的“雙重知識論”；三是打造師生“實踐共同體”，形成民主的師生關系。由此，基于體驗的體驗式學習不僅改變了傳統的教學方法，也同樣轉變了教學思維。

(二)體驗式學習的應用

目前，“體驗式學習”已受到了世界各國教育界的普遍重視，在我國該理論已被廣泛應用于高教領域，并發揮了積極作用。例如：溫州醫科大學圍繞高校德育的開展，主張體驗德育應成為道德教育的范式[4]。北京航空航天大學從黨支部工作實際出發，構建了基于體驗式學習理論的高校基層黨建應用模式，強化了黨建理論與實踐的結合[5]。在高校心理健康課程建設方面，張甜[6]提出了基于體驗式學習的具體實施形式，指出教師作為指揮棒是課程效果的保障。

在高校的非遺教育方面，湖南工程學院將體驗式教學引入藝術類專業的灘頭年畫教育活動中，設置了文化展示、講授與制作實踐的綜合性教學，并探索了灘頭年畫現代設計的創新思路，例證了體驗式實踐教學的顯著優勢，具有較高的推廣價值[7]。針對非遺教學方式，華中師范大學注重實踐教學，提倡相關專業學生組隊開展實地調研，開辟非遺學習的第二課堂[8]。中國音樂學院特聘教授喬建中[9]指出，高校應借學術論壇、研討會、藝術節等舉辦非遺展演和工作坊，便于學生有更多的機會走進和體驗非遺。針對傳統戲劇類非遺，河北師范大學魏玲教授[10]建議高校非遺教育活動要從學校走入社會，同時兼顧知識傳授和親歷實踐，通過體驗感悟認識非遺文化價值。

目前，一些高校為促進文化體驗教學，建設了“非遺”高校實踐基地。例如，南京林業大學打造了包括非遺實驗室、當地博物館等多個校內外實踐基地，極大拓寬了非遺的體驗形式，為非遺教育和傳承開辟了一條新路徑。山東大學中華文化體驗館利用現代信息化手段，以深入淺出的形式設置體驗和教學場景，便于學生多維度感受傳統文化，并以此為依托開設了系列以文化實踐為重點的體驗課程。

由此可見，體驗式學習理論對于高校非遺教育活動具有重要意義。結合體驗式學習圈，開展具體的非遺體驗作為學習過程的開端至關重要。本文將對此進行重點討論，探索高校非遺教育活動的實施策略。

二、體驗式學習視域下非遺項目的體驗重點

根據《中華人民共和國非物質文化遺產法》，我國的“國家級非物質文化遺產代表性項目名錄”將非遺項目分為十大門類，針對不同門類，非遺項目可以被凝練出相應的體驗側重點，見表1。

表1 十大門類非遺的體驗重點

民間文學包括神話、傳說等故事性較強的內容，比如《白蛇傳傳說》《濟公傳說》等，反映了廣大人民的日常生活與思想觀念，是人民群眾自我教育和娛樂的一種表達方式，也是人們從過去走向未來不可或缺的精神食糧。除了是生活的藝術，非遺也是美的藝術。因此，民間文學的體驗學習應以掌握民俗語境、理解價值內核及提升審美能力為導向，借助文本體驗、情境體驗和審美體驗，實現對民間文學文化特征和社會功能的深層挖掘。文本體驗包括閱讀文本、想象文本、討論文本等，學生可以根據自身經歷、知識積累，在閱讀基礎上各抒己見，充分發揮想象力，從而更好地理解文本。情境體驗中的情境可以是真實的，也可以是虛擬的，無論哪種形態，目的都是讓學生深度浸染于相關語境中。廣義上的審美體驗包括鑒賞美體驗和創造美體驗，民間文學中的審美體驗更側重鑒賞美的體驗，即讓學生在感知和理解的基礎上，在字里行間領略歷史之美及民間審美理想。

傳統音樂、傳統舞蹈、傳統戲劇、曲藝和傳統體育、游藝與雜技這五大門類具有一個共同點，即都是通過個人或群體樂在其中的演繹展現文化價值，帶給人以美的感受。因此，演繹過程是這些非遺門類得以活態傳承的生命線，同時也是體驗學習的重點，目的是讓學生在實踐中感悟民間藝術語言及呈現出的形式之美。西北大學、西安理工大學等高校相繼將安塞腰鼓引入高校公共體育課，并組織匯報演出。通過打鼓的表演形式，學生不僅能感受到陜西高原鄉土文化強烈的生命活力，還在歡樂中收獲了健康美。此外，四川音樂學院將四川民歌列為教學資源，拓展了原有的教學空間。首先，學生在原有文化場域和高校教學場域進行演唱，感受民歌的美及其情感表達特點，獲得初步感知。然后通過思考和師生探討，提煉出演繹技巧及歌曲蘊含的地域文化元素，形成理性認識，這一過程打開了學生的審美視野，激發了他們的文化主體意識與創新意識。隨著知識的吸收和內化，學生在實踐應用中尋找和確定個人藝術風格，實現了“唱-演-情-思-創”的融合[11]。該模式有助于培養兼具理論和實踐能力的人才，進而推動四川民歌的傳承與創新的協同發展，是體驗式學習圈在非遺實踐中的成功拓展與應用。

傳統美術和傳統技藝可統稱為傳統手工藝，是人們精神世界和審美情趣的外顯藝術，本質上它集工與藝，德與美為一體，彰顯了精益求精的工匠品格。因此，在學習過程中，學生可以動手體驗制作過程，感受手藝下的文化蘊意，并在審美層面認識藝術之美，匠心之美，從而達到更高層次的審美境界。例如，在天津大學校級選修課《泥人張百年技藝傳承與經營實踐》課堂中，“泥人張世家”第六代傳承人張宇先生首先向學生介紹古典雕塑美學、泥人張的歷史起源、各種藝術形象及其包含的文化信息，然后開展體驗環節，讓學生從簡單的形象做起，使非遺在學生的手中“活”了起來。活動后，學生不僅提升了鑒賞美和創造美的能力，而且認識到了手工藝品的來之不易。再比如，河北科技大學建筑工程學院將國家級非遺項目永清秸稈扎刻引入到房屋建筑學專業，并納入課堂教學，邀請國家級非遺傳承人擔任指導教師。課上，驚嘆于工藝精美的同時，學生們興趣高漲，積極動手實操，努力把握每一個制作細節。通過觀察和思考，并結合自身所學的房建等專業知識，學生在實踐應用中融入了自己的創意，在精雕細琢中扎刻出庭院樓閣等符合當代審美傾向的作品，從外延深化了感知和領悟，使學生實現了從“知”到“悟”再到“行”的跨越。這不僅是體驗式學習的成功應用，也是高校開展非遺教育活動的新探索，大大提升了學生的綜合素質。

民俗包括飲食民俗、節日民俗、婚禮民俗、服飾民俗、祭典民俗、娛樂民俗等，盡顯中國民間生產生活與精神風貌。民俗體驗可以結合廟會、節慶活動、祭拜儀式等形式開展，重點感受民俗文化獨特的文化空間和民眾的信仰崇拜。以天津大學的非遺通識課為例，在學習天津媽祖文化時，老師通常要求學生實地參觀天后宮舉行的媽祖祭典，通過觀看娛神娛人的文化活動，如媽祖散福、舞獅、高蹺等花會表演，讓學生了解早期理想化的神靈崇拜形象，體會民眾敬畏自然，祈福于神的心理背景。在實踐過程中，學生也要關注民俗的審美特征，比如祝壽、婚禮等儀式活動復雜，道具豐富，富有濃厚的民族特色，但無一不承載著驅邪求福的民俗審美價值。對于服飾民俗來說，豐富多樣、新穎獨特的民族服飾以鮮明的圖案、色彩、符號給人以強烈的視覺沖擊，不只滿足了人們的物質需求，還表達了人們的精神追求。可以說，不同民族的民俗風情都具有很強的藝術觀賞性，啟迪著人們的藝術審美意識。

傳統醫藥的體驗重點首先在于中藥的炮制過程和醫療效果。在教學中，除了多媒體的輔助，老師可以帶一些常見的中草藥讓學生識別并體驗搗藥過程，還可以教學生一些簡單的預防疾病的穴位按摩方法。其次，除了實用功能，傳統醫藥的體驗學習還在于把握其中蘊含的早期民眾的審美理念，如一些中醫推拿反映了《黃帝內經》中記載的包括形體美和容貌美的人體審美觀，并體現了注重人體整體性的中醫美學核心思想。由此看出，傳統醫藥是我們了解民眾思維方式、審美認識的重要源泉之一。此外，“以善為美”的中醫審美價值取向在傳統醫療過程中得到充分體現，給后人傳遞著盡善盡美的行醫之道。因此，透過中醫審美觀念感悟中醫魅力同樣是體驗學習的重要內容。

綜上所述，不同非遺門類的體驗點各有側重，但同時也有交叉，比如信仰崇拜在所有非遺門類中均有體現，但筆者認為民俗類更能集中表現民間信仰。通過將這些體驗重點應用于具體體驗并結合體驗式學習圈，可以提高學生的參與度和學習效果，從而有效提升學生的人文素養、審美素養和實踐能力。

三、創設非遺文化體驗的實踐路徑

具體體驗的創設不僅需要內容上的歸納，更需要實踐形式上的保障，教學活動和新媒體的使用是獲取非遺文化體驗的重要途徑。

(一)體驗式非遺文化教學

體驗式文化教學的設計原則是以學習者為中心，關注學生認知、情感和行為的系統發展。在傳統文化教學中，教學活動主要在教室開展，教師在上面講，學生在下面聽。教學幾乎成為知識的單向授受，學生很難體驗具體的文化情境，因此不利于理解所學的文化知識。而體驗式文化教學強調學習者的主動參與，關注學生主體和個性發展。與傳統文化教學相比，兩者在教學主體，學習內容、環境、過程和教學目標等方面均表現出了不同的特點，見表2[12]。

表2 傳統文化教學與體驗式文化教學的不同

基于體驗式學習理論，教學活動可以走出教室，教學場所變得多樣化。例如，講授年畫時，畫室、畫展等都可以成為教學場所，這有助于學習者獲得多維度體驗。然而，如何更好地將非遺教學與體驗式文化教學相結合，筆者認為可以采用課堂教學法和實踐教學法兩種。

1.課堂教學法

課堂教學法以知識傳授為主，包括直觀演繹法、情境模擬法和文化對比法。

其一，直觀演繹法。教師可以根據要講述的非遺內容，通過導入具有直觀感知性的圖片、音樂、視頻、實物等，帶給學生真實感和親切感，讓學生產生情感共鳴。比如，對于非遺木雕技藝的講授，教師可以準備不同的木雕作品供學生觀摩，創造直接的視覺體驗，將知識形象化和具體化。直觀觀察有利于學生直觀了解非遺作品不同的表現手法及圖騰崇拜，激發他們的求知欲，從而主動探索非遺作品背后蘊含的文化現象，并在頭腦中抽象概括領悟非遺知識。

其二，情境模擬法。作為體驗式教學的應用，情境模擬法強調在老師的引導下，學習者根據已有的知識和經驗，通過與環境的交互作用獲取新知識。在課堂中，情境模擬是一種近似的還原，還原的可以是場景、氛圍，也可以是心情。這一過程可以借助多媒體、游戲、語言等手段，引導學生在豐富開放的情境體驗中對知識產生更深刻的理解。比如對于《梁祝傳說》《牛郎織女》等民間文學類非遺，可以結合情境互動，從文學、社會學、文化人類學等多學科視角解讀故事內容，讓學生感受古人對愛情、友情、忠孝、自我及他人充滿真善美的闡釋，品味中華民族獨特的倫理道德觀和文化意識，繼而在行動中踐行其中所傳達的人文精神。

其三，文化對比法。通過對比，更易于突顯不同文化的異同，增強學習者對文化的理解。針對某一非遺項目，教師可以讓來自不同地域的學生展示、介紹其地區或民族特有的非遺文化表現形式。例如，中國不同地區的布老虎紋樣和圖案體現了不同的民風和文化要素。北方通常喜愛把紅、黃、綠三色作為布老虎的主色，體現祥和及喜慶。南部江浙一帶多用刺繡印花布制作布老虎，風格細膩雅致，秉承了南方的婉約氣質。西南地區一些少數民族喜歡使用蠟染布料進行制作，突顯濃郁的民族風情，且裝飾效果獨具一格。因此，文化的對比體驗有助于引導學生主動思考文化差異，解碼傳統文化內核。

2.實踐教學法

實踐教學法是指置身相關的文化環境，以學生實踐活動為主的文化教學。主要包括文化體驗、文化參觀、田野調查3種類型。

其一，文化體驗。在老師的指導下，學生親身感受非遺技藝，例如剪紙、泡茶、捏泥人、繪制年畫等。現在一些學校為了更好地拉近傳統技藝與現代生活間的距離，將文化體驗的內容進行了改革創新。例如，在楊柳青年畫的體驗式教學中，學生不僅可以體驗在宣紙上繪制年畫，還可以在布袋、手機殼等當下流行的物品上描繪年畫中的胖娃娃，制作出新穎又貼近生活學習的作品。這樣的創意既增加了課堂的趣味性，為傳統的年畫載體注入新的元素，還豐富了非遺體驗式教學的內容，特別是能讓傳統技藝在新時代煥發出別樣生機。

其二，文化參觀。走入相應的文化場所如博物館、展覽館等，讓學生實地體驗非遺文化。目前越來越多的博物館利用現代科技，如結合VR等數字技術給參觀者提供更有帶入感的沉浸式體驗，主要包括情境、交互、過程的虛擬化體驗。以天津為例，教師可以帶領學生到天津非遺文化展覽館、楊柳青木版年畫博物館、天津博物館、茶館等地切實感受歷史悠久、具有地方特色的天津非遺文化。此外，高校各類非遺文化展覽也可以作為教學資源納入課堂實踐教學。以天津大學為例，老師充分利用“非遺傳承人群研培計劃”的成果展覽，為學生提供生動有趣的非遺課堂，拓展學生體驗非遺的渠道。

其三，田野調查。通過民間文化田野調查，學習者能夠獲得一手資料，包括事實記錄，材料的搜集、分析和整理。田野意味著走出書本，在體驗中收獲知識和情感。這樣的田野調查可以是長期的，也可以是短期的。對于大學生而言，田野調查不應只停留于“走馬觀花”的體驗經歷。例如“皇會”等民俗類非遺，除了觀看儀式外，還應多與表演者、當地人或傳承人對話，在對話中體悟“皇會”作為一種傳統文化的延續，是百姓心中人與神、人與自然、人與人之間的溝通形式。田野調查結束后，體驗式學習要求學生參與調研報告的整理、分析和撰寫，通過對體驗的反思形成有價值的調研結果，并通過交流討論進行檢驗或修改。

無論體驗式文化教學采取何種形式，教師選擇的體驗內容一定要充分尊重學生的興趣愛好、需求層次等，同時教學目標要堅持適度原則，兼顧整體目標與個性發展的需求。值得注意的是，盡管在體驗式教學中學生的主體地位得以凸顯，但老師的指導作用同樣不可忽視。在非遺教學中，教育者可以是學校老師，可以是非遺傳承人等相關從業者，也可以是二者的共同體。教學活動前，教師要充分了解學生的認知發展水平，安排合理的教學計劃，同時積極創置良好的體驗環境與互動關系，引導學生成為有意識的文化學習者，在體驗中學會思考和反思，進而建構知識體系并獲得解決問題的能力。為便于學習效果的評估，提倡學生在課程結束后完成相關體驗學習活動的評估問卷，這有助于再評價和調整課程內容安排，從而在新一輪的學習圈中提升學生的體驗效果。

(二)依托“互聯網+”助力非遺文化體驗

作為傳統文化的歷史記憶，非遺具有鮮明的民族烙印，其傳承發展與傳播密不可分。近年來，隨著互聯網的快速發展，以“互聯網+”為基礎的新媒體時代已經到來。較之于傳統媒體，新媒體的“新”不僅體現在時間上，而且體現在媒介形態和傳播特點上。新媒體突破了時間和空間的限制，具有及時、互動性強和去中心化等特點，可發揮強大的傳播影響力和引導力。將新媒體與非遺相結合，通過電腦、手機、數字電視等終端，為受眾提供融合多感官的非遺文化體驗，讓非遺實現活態傳播成為可能。

新媒體在改變大眾傳播模式的同時，也深刻影響著教育傳播。教育傳播是由教育者按照一定的目的和要求，選定合適的信息內容，通過有效的媒體通道，把知識、技能、思想、觀念等傳達給特定的教育對象的一種活動。教育傳播過程是教育者、受教育者、教育信息及教育媒體組成的動態過程[13]，經歷了口語傳播、文字傳播、電子傳播和網絡傳播4個發展階段。在這個過程中，教育信息變得更加豐富多彩，傳播工具變得更加智能多樣，教育傳播變得越來越便捷和多元。因此，高校可以充分利用互聯網及新媒體的優勢，讓學生在4種教育傳播的典型模式中實現多元的非遺文化體驗，推動非遺的傳播和教育教學。

1.師生面對面教育傳播模式中的多感官體驗

在師生面對面教育中，教育者可以在固定場所利用多種媒體與學習者進行面對面的知識傳授和交流。教育者是整個教學活動的中心，主導著教育傳播的內容和方式。相較于傳統課堂中的板書教學和知識灌輸，教師可以普遍利用教育媒體如聽覺媒體、視覺媒體為學生建構視聽體驗情境，并采用探究式、拋錨式等教學方式提高學習者的體驗度與積極性，通過對話題的深入探討，使文化學習變得不再枯燥，顯著增強學習效果。

2.遠程教育傳播模式中的多感官體驗

遠程教育是利用現代信息技術開展的一種教育模式，它的特點是教育者與學習者分離，通過網絡將教育信息傳播給學習者，學習的場所和形式多種多樣。遠程教育同樣便于給學習者打造視聽體驗，讓學生快速融入課堂并對課程信息做出反饋。這些反饋有的是及時的，比如線上直播課程；有的是延時的，例如云課程或微課形式的遠程教育，由于是提前錄制，互動功能較弱，學習者只能和教育者進行延時互動，無法及時溝通，因此，教育媒體的不同直接影響教育傳播的效果和受眾的體驗效果。這一模式最顯著的優點在于教育信息可以傳送給更多的學習者，拓寬了非遺的傳播范圍。因此，高校可以給學生提供更多線上優質課程，尤其是線上非遺直播課程，讓學生在云端欣賞非遺、體驗非遺、尋味非遺。

3.自主學習教育傳播模式中的多感官體驗

自主學習是學習者使用教育媒體獲取教育信息的一種學習模式，也是一種教育傳播模式。教育者根據學習者的學習需求和社會需求篩選教育信息，并根據教育信息對教學媒體進行編排和優化，制作成各種學習資源供學習者學習。教育者不再是教育信息傳播的中介，而是作為編輯者，從始端主導著傳播過程。例如，教育者可以利用網站、微信、短視頻、學校E-learning平臺等文化傳播新形式，分享非遺的相關內容，對非遺制作工藝、文化儀式、文化表演等非遺活動進行真實再現。這種集影、音、圖、文交互于一體的非遺文化感知及體驗，能讓學生切身感受非遺魅力，為體驗學習的推進夯實基礎。教育者要不斷加強傳播手段和話語方式的創新，創作出適應碎片化時代且有趣、有意義的非遺信息，切實提高學生對非遺的認同感和喜愛度。除了提供線上的體驗學習，學校還可以結合新媒體增加實地體驗空間，例如，天津大學圖書館每年都會展出“非遺傳承人群研培計劃”的結業成果，展廳內整齊排列著一件件非遺作品，廳內同時設置了立體環繞語音設備向學習者介紹作品背后的民俗含義，為參觀者創造了真實的體驗環境。此外，學校還可以增加影片展示，播放這些非遺研培作品的制作過程，并配以中英字幕。有條件的高校可以建立非遺數據庫、非遺數字展墻、現代化文化體驗基地等，借助大熒屏提高沉浸式體驗效果。該模式中學習者可以根據自身需求和學習情況自由選擇感興趣的內容和媒體形態，通過不同的體驗方式建構知識，收獲情感，充分體現了學習的主體性和主動性。

4.協作互動傳播模式中的多感官體驗

協作互動傳播模式是一種多向互動的傳播模式，它突出師生、生生之間既可以通過媒體互動，也可以直接互動，極大提高了教育轉播的質量。該模式改變了傳統以教育者為中心的傳播模式，確立了以學生為中心的傳播模式，學習者既能和教育者交流，也可以和其他學習者進行分組交流。利用該模式，可以引入依托互聯網的翻轉課堂(Flipped Class)，使獲取知識和新概念成為“線上任務”，而課堂變成了“線下交流”。知識的導入不再僅僅依靠教師，而是需要學習者利用課外時間完成，即在課前自主完成體驗式學習圈的具體體驗和反思觀察步驟，并進行初步的抽象概括，得出相關結論。課上時間通過互動討論進一步領悟、檢驗和修正已獲得的知識，將其系統化和理論化。翻轉課堂打破了傳統的教學程序，以逆序的方式帶來體驗的前置和知識內化的轉變，是體驗式學習圈應用于課堂教學的新實踐。例如，南京師范大學藝術專業的民俗采風課采用了翻轉課堂模式，課前學生以興趣小組為單位在網上搜集材料，并以提案方式向老師闡明實地調研的采風主題、研究形式和預期效果等，課堂上通過演講交流，從外延完成對知識的反思和內化。在這個過程中，教師合理引導，倡導“藝術+人文”的學科交叉，學生根據興趣去發現、挖掘、提取民俗藝術形態中的文化意義，并通過課堂活動實現民俗元素的表現、創新和應用，如建立元素符號庫，設計創意圖案等[14]。因此，基于協作互動傳播模式的翻轉課堂為非遺的教育活動提供了一個新的平臺。

總之，新媒體時代拓寬了信息傳播渠道，實現了非遺傳播場域線下線上的協同開展，有助于將非遺轉化為情境化、可視化的文化形態，從而為學習者塑造多感官的非遺文化體驗。

四、結語

文運與國運相牽，文脈與國脈相連。非遺的可持續發展是振興優秀傳統文化、復興中華民族的題中之義，對其保護和傳承本身就是教育。依托獨特的優勢，高校的非遺教育活動是實現非遺內在價值的橋梁與平臺。體驗式學習不僅契合非遺的實踐特性，還順應了教育領域從重教轉向重學的趨勢。總結各非遺門類的體驗側重點和分析高校創設體驗情境的有效路徑，有助于推動高校非遺教育活動向人本化和科學化發展。新媒體時代，體驗式非遺文化教學應與互聯網緊密結合，為學生打造多方位、多層次的文化體驗。同時，非遺社團、講座及校園文化活動也是對非遺體驗教學的有益補充。無論是課上課下，還是線上線下，體驗式學習理論要求學習不能停留于具體體驗，而要關注4個環節的完整性和系統性，把反思貫穿于整個過程。通過體驗去感受古老文化印記有助于讓學生構建由內而外的文化認同，激發文化自信的深層力量，同時為非遺的傳承發展厚植人才基礎。