科教融合協同育人實踐與分析

徐先莽，趙培玉，尹延超，王 金，袁文鵬

（齊魯工業大學（山東省科學院）菏澤校區（菏澤分院）山東省生物工程技術創新中心，山東 菏澤 274000）

引言

科教融合的概念最早起源于德國，自18 世紀以來，以哈勒大學和哥廷根大學等為代表的大學改革運動嚴重沖擊著當時的德國高等教育制度。19 世紀初，為幫助德國高等教育機構擺脫困境，著名教育改革家威廉 馮 洪堡創辦了首所科學研究與教書育人融合統一的高等教育機構，即柏林洪堡大學。在高等教育制度與時代需求普遍存在矛盾的時局下，科教融合協同育人模式逆流而上，呈現出了超強活力。柏林洪堡大學的創辦標志著現代高等教育模式的開始，同時也對后來世界各地高等教育體制的改革產生了深遠影響。隨著柏林洪堡大學科教融合辦學模式的成功，這一現代高等教育模式為世界各國紛紛效仿，并于19 世紀末在美國高等教育人才培養體系中表現出強大的生命力，使美國成為新的科學研究中心和教育中心。

我國現代教育興起相對較晚，中華人民共和國成立以后，我國在很長一段時期都在沿用蘇聯的科教分離教育模式。直至20 世紀80 年代，我國科學技術需求激增，科教分離教育模式的弊端逐漸凸顯，人才培養的社會適用性與社會經濟發展需求之間的矛盾日益突出。在此背景下，科教融合協同育人模式逐漸在我國得到發展。尤其是步入21 世紀后，科教融合機制研究與創新實踐探索在我國高等教育體系中進一步深入。2017 年以來，由教育部推動的“復旦共識”“天大行動”“北京指南”等“新工科”建設三部曲的形成，標志著我國科教融合協同育人創新培養模式進入新階段。

在“新工科”建設教育體制改革背景下，山東某高校與某科研院所合并重組，組建成新的某高等教育學府。近幾年，隨著科教融合的不斷深入，該高校在人才培養和科學研究方面均呈現出良好的發展勢頭。但同時，由于融合機制尚不完善，不同體制間的協同運行仍然存在一些障礙，人才協同培養驅動仍缺乏有效保障。本研究通過文獻調研、問卷調查、統計分析等方法，對該高校的一個科教融合示范區——某校區的融合現狀及創新人才培養驅動進行了系統分析。本研究主要探討科教融合后，在校師生對人才協同培養模式的態度，并重點分析不同群體參與實踐創新活動的內在驅動力，以期為科教進一步深度融合尋找新的突破口，并為國內其他多主體融合改革及協同人才培養提供參考借鑒。

1 研究方法

本研究采用匿名問卷調查方式，對不同年級學生、教學科研人員和管理人員三個主要群體分別進行調研。該調查活動在2021 年2 月5 日-2021 年2 月9 日進行，調研問卷主要圍繞不同群體對科教融合協同育人模式的態度、人才培養驅動以及深化改革策略三個關鍵問題展開。本次調查研究人群樣本共計1068 人，人群結構如表1 所示。其中，教學科研人員22 人，占總人數的2.06%；管理人員13人，占總人數的1.22%；其余為1—4 年級學生。

表1 參與調查人員結構

2 結果與分析

2.1 不同年級學生主觀態度對比分析

針對不同群體對科教融合協同育人模式的認知、認可和期望，本研究通過調研概念熟知度、模式認可度、目前滿意度以及對該模式的樂觀度來統計分析不同群體對科教融合的主觀態度。不同年級學生的主觀態度調查結果如圖1 所示，結果表明，盡管科教融合模式已在校區推進，但學生對其概念認知普遍較低。這主要歸因于育人創新模式的宣講力度不夠，很多學生并沒有明顯感受到科教融合所帶來的益處，對于科教融合的概念及模式認知并不十分明確。盡管如此，學生仍普遍認為，教育與科學研究的融合對學生學習實踐能力的培養具有積極作用。盡管學生對現狀滿意度略低，但對科教融合協同育人模式的未來發展仍較為樂觀。從不同年級層面分析，與高年級學生相比，大學一年級學生對所有問題均呈現出較高的積極態度。這可能是大一新生剛剛步入大學生活，與緊張沉重的高中學業相比，學生在大學生活中更樂意去接觸新的事物。二年級和三年級學生在經歷過一至二年的大學生活后，逐漸面臨學業和未來規劃的壓力和困惑，所以對于所設置問題的積極態度相對偏低。對于大四學生而言，他們對未來發展普遍已確立規劃，加之心智更加成熟，以及對校園生活的留戀，因此對科教融合的大學教育模式整體上持較為積極樂觀的態度。

圖1 不同年級學生對科教融合協同育人人才培養模式的態度

2.2 不同身份群體主觀態度對比分析

除不同年級學生的主觀態度外，本研究還對教師群體的主觀態度進行了調查分析。如圖2 所示，對于科教融合的概念熟知度，教師群體明顯高于學生群體。這可能主要歸因于管理層對科教融合相關政策的解讀與宣傳，同時也與在職員工的切實感受密不可分。對于科教融合模式對學生能力培養帶來的促進作用，教學科研人員與學生群體所持態度基本一致，而管理崗人員則更加樂觀。在現階段整體滿意度以及未來樂觀度調查中，教學科研人員總體評價相對較低。如何提升教學科研人員的積極性和工作幸福感應當成為下一步機制體制改革的重要環節。

圖2 不同群體對科教融合協同育人人才培養模式的態度

2.3 科教融合影響因素及實踐驅動

為探究不同群體參與人才培養的真實驅動力，本研究分別對科教融合影響因素、不同群體最關注的問題、師生參與實踐創新的驅動力等問題進行了調研。結果如圖3 所示，在融合機制方面，管理人員認為人才培養、資源共享以及薪酬績效等方面對科教融合的影響作用較大；學生群體對人才培養機制和資源共享機制表現出較高的關注度；教學科研人員不但對人才培養、資源共享、薪酬績效有較高的關注度，還對考核評價制度有相對較高的關注。在工作學習中，學生社會實踐能力和學生升學就業成為三個不同群體普遍關心的共性問題。此外，教學科研人員還對學生自主學習能力提升和學生學習成績表現出較高的關注度。在學生參與實踐創新方面，培養科研興趣、豐富大學生活、拓寬視野等因素在三個群體中的評價均較高。另外，學生和教學科研人員認為增加溝通交流也對學生參與實踐創新活動有積極影響。而教師參與學生實踐創新活動的驅動力主要表現在提升教學科研水平和培養學生綜合能力上。

圖3 不同群體參與實踐創新的驅動分析

2.4 應對策略分析

為進一步提高科教融合機制能效，提升協同育人實施效力，本研究對深化科教融合模式改革的應對策略進行了簡要分析。結果如圖4 所示，在人才培養方面，三個不同群體一致認為價值觀培養、社會實踐活動以及科研訓練應當進一步加強；管理人員還對增強學術交流、開展學術講座表現出較高關注。在科教融合機制體制改革方面，管理人員和教學科研人員對完善體制建設、明確考核制度、科研資源共享、政策互通、強化學術主體地位等均表現出較高的關注度。學生群體則對完善體制建設和明確考核制度的關注度相對較低，這可能要歸因于體制建設和考核制度建設與學生群體的利益關聯度不高。在協同育人成效評價方面，三個群體普遍認為社會聲譽、社會影響力和科技成果評價應當作為協同育人成效的評價依據，教師評價和學生評價也同樣占有較高比重。在提升實踐能力方面，就目前的融合現狀而言，增加校園實踐崗位、聯合企業協同培養學生、建設科研興趣團隊可能是提升學生實踐能力的有效方式。學生群體還對豐富校園文化生活和建設課堂學習小組給出了較高的評價。在激勵學生實踐創新能力培養方面，管理人員對增加科研實踐學分給出了積極評價；教學科研人員更加傾向于校園學術宣講，并將學生科研實踐納入學生評優參考范圍；而學生群體則對所列內容均持積極態度。在激勵教師參與學生實踐創新能力培養方面，學生群體同樣對所列內容均持較為積極的態度。管理人員更加關注相關政策的傾斜扶持，而教學科研人員則對政策傾斜和加入績效考核持積極態度。

圖4 深化協同人才培養模式的應對策略分析

3 總結

本研究通過問卷調查方式，針對科教融合模式、人才培養驅動以及深化改革策略等問題，分別對高校管理人員、教學科研人員和不同年級學生群體開展了調查研究。研究結果表明，大一和大四學生對科教融合模式所持態度的積極性高于大二和大三學生，這可能與二年級和三年級學生的學業壓力及學業規劃迷茫期有一定關聯。高校管理人員對科教融合創新實踐模式的認可度高于其他兩個群體，說明高校管理人員對科教融合機制體制改革的政策解讀更加清晰。人才培養機制、資源共享機制及薪酬績效制度改革仍是下一步科教深度融合的重要影響因素。以提升學生社會實踐能力、培養學生自主學習能力、促進學生升學就業為核心的科教融合體制改革是激勵師生參與實踐創新能力培養的主要驅動力。在現有體制融合背景下，盡快完善體制建設、明確考核制度、實現資源共享、達成政策互通是提升教師幸福感的有效途徑。增加校園實踐崗位、聯合企業協同培養、建設科研興趣團隊是目前提升學生實踐能力的有效方式。將創新實踐活動納入師生評優考核或績效考核是激勵師生參與實踐創新能力培養的有效策略。