堅持“以生為本” 促進教學(xué)轉(zhuǎn)變

江蘇南通市通州區(qū)實驗小學(xué)（226399） 周春國

在“生本課堂”中，教師的角色定位發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，不再是高高在上的專權(quán)者，而是成為與學(xué)生平等交流的對話者，少了些冷言冷語，多了些溫情鼓勵。因此，教師授課前要全面深入地了解班級學(xué)情，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、基本學(xué)力等了如指掌，課堂上根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，靈活運用各種策略進行教學(xué)。只有這樣，“生本課堂”才不會成為一句空話。下面，我結(jié)合自己多年的教學(xué)實踐，談?wù)勅绾螆猿帧耙陨鸀楸尽保龠M教學(xué)轉(zhuǎn)變，提高課堂教學(xué)效率。

一、變嘮叨為活動

課堂上，有時教師講得口干舌燥，學(xué)生卻心不在焉；課件演示精彩紛呈，學(xué)生卻呆若木雞；教師教得激情澎湃，學(xué)生卻學(xué)得麻木不仁……這樣教學(xué)，與打造“生本課堂”的目標相距甚遠。如果教師在課堂上少一些說教，多一些有效的活動，就能幫助學(xué)生對所學(xué)知識開展深入探究，獲得愉悅的情感體驗，積累基本的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗，習(xí)得相關(guān)的數(shù)學(xué)思想方法。

【案例】

在學(xué)生初步認識面積概念后，教師提出要求：“觸摸身邊的物體，感受其面積，比較出兩者的大小。”學(xué)生馬上付諸行動，并表述道：“我觸摸椅子的座板，就是椅子座板的面積。”“我觸摸美術(shù)課本的封面，就是這本書封面的面積。”“我把美術(shù)課本放在椅子的座板上，發(fā)現(xiàn)完全可以放下，說明椅子座板的面積大于美術(shù)課本封面的面積。”……在學(xué)生表述后，教師讓學(xué)生涂色表示出下列各圖形的面積。

學(xué)生涂色情況如下：

師：大家發(fā)現(xiàn)什么不尋常的地方?jīng)]有？

生1：第三個圖有問題，涂出的是周長，不是面積。

生2：面積應(yīng)該是一個寬廣的范圍，而不是一條線的長度。

生3：圍繞圖形涂畫一圈是周長，與面積是兩碼事，不可混為一談。

……

通過觸摸、涂畫等操作，學(xué)生對面積有了深刻的理解，明確周長和面積之間的區(qū)別。

又如，教學(xué)常用的面積單位時，教師出示以下的習(xí)題卡。

班級： 姓名： 我研究的面積單位：

1.填空：邊長設(shè)定為（ ）的正方形，其所包含的面積大小恰好是（ ）。

2.畫圖提示：眼見為實，嘗試將這個面積單位轉(zhuǎn)化為實實在在的幾何圖。

3.尋找提示：在生活中尋找大小最接近這個面積單位的常見物品。

課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生逐步探究：第一步，描繪面積單位的幾何形狀；第二步，在初步理解之后，嘗試畫出面積單位的圖形；第三步，找到身邊大小接近這個面積單位的物品。這樣教學(xué)，旨在引導(dǎo)學(xué)生有效建立面積單位的量感。

生1：老師，1 平方厘米這個面積單位原來這么小，相當于一個指甲蓋的大小。

生2：1 平方厘米的面積，一個田字格就可以填滿。

生3：老師，1平方分米的正方形也不是很大，比數(shù)學(xué)書的封面還小。

生4：老師，這個1 平方米的正方形無法在圖畫本上畫下來，超越了邊界，這該如何是好？

師：想一想，如何解決這個問題？

生5：可以上黑板畫，或者畫在美術(shù)畫布上。

生6：在窗戶的玻璃上畫也行。

師：大家的主意真多，快點付諸行動吧！（學(xué)生動手操作）

師：測量信紙、郵票、窗戶的面積時，選用什么面積單位合適？

生7：郵票太小，選用1 平方厘米作單位較為合適。

生8：信紙的寬約10厘米，長約20厘米，因此選用1平方分米作單位較為合適。

生9：窗戶太大，選用1 平方米的面積單位較為合適。

……

在選用面積單位時，學(xué)生說得頭頭是道、有理有據(jù)，說明他們對面積單位的理解很到位。接著，各小組利用選用的面積單位進行驗證。有學(xué)習(xí)小組測量窗戶時如下擺放：

（教室的窗戶恰好是長60 厘米、寬40 厘米的矩形）

生10（第一種情況）：我們擺了4 行6 列的面積單位，所以窗戶的面積大小為6×4=24（平方分米）。

生11（第二種情況）：不需要擺滿面積單位，這樣太費事，只要橫著擺6個面積單位，豎著擺4個面積單位，即4行6列，就能很快計算出窗戶的面積是24平方分米。

生12（第三種情況）：我們小組經(jīng)過討論，發(fā)現(xiàn)拼擺面積單位時要嚴絲合縫……

通過數(shù)學(xué)活動研究面積的度量原理，總結(jié)算法（計算出含有面積單位的個數(shù)），這一步可以為矩形面積公式的由來做最好的注釋，也是本課教學(xué)的關(guān)鍵所在。上述操作活動，將面積的定義、面積單位的定義、面積度量方法有序地展開教學(xué)，循序漸進，步步深入地揭示面積和面積單位的概念，給學(xué)生留下了深刻的印象，使學(xué)生積累了豐富的操作活動經(jīng)驗，為后續(xù)學(xué)習(xí)做好準備。

二、變包辦為放手

在數(shù)學(xué)課堂中，常有教師喜歡無原則地包攬一切：學(xué)生會說的，教師怕學(xué)生語無倫次，浪費課堂時間，搶著說出來；學(xué)生會做的，教師怕學(xué)生失誤，自己唱“獨角戲”；學(xué)生能自主探究學(xué)會的，教師偏偏不放心，反復(fù)嘮叨、強調(diào)……這樣發(fā)展下去，打造“生本課堂”如鏡花水月。因此，教師在教學(xué)中要適時放權(quán)，果斷放手，在學(xué)生自由探究時及時給予指導(dǎo)，讓學(xué)生真正習(xí)得新知。

【案例】

第一次試教 第二次試教教學(xué)簡述學(xué)生理解方程定義，通過判斷區(qū)別方程和等式；教師利用韋恩圖展示二者關(guān)系在講解等式與方程的關(guān)系時多提問學(xué)生，并在練習(xí)時提醒學(xué)生注意“方程是等式”學(xué)生活動學(xué)生迎合教師回答：方程就是等式，等式不一定是方程學(xué)生總結(jié)：方程就是等式，等式不一定是方程教師評價知識點講述清晰，落實到位比原來的講述更細致，知識點講解清楚到位實際效果作業(yè)有三類習(xí)題，即方程一類，等式一類，第三類為非等式；全班40 名學(xué)生，僅一人將方程歸為等式作業(yè)正確率低于50%

第一次試教，講解方程的定義，引導(dǎo)學(xué)生分辨方程和等式。教師利用韋恩圖展示方程和等式之間的關(guān)系時，學(xué)生為迎合教師回答道：“方程就是等式，等式不一定是方程。”從這可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對所學(xué)的知識基本理解。于是，教師出示分類作業(yè)，即方程為一類，等式為一類，第三類為非等式，要求學(xué)生根據(jù)定義判斷各式子。結(jié)果全班40 名學(xué)生，僅一人將方程歸為等式。

第二次試教，針對方程與等式的關(guān)系，教師多次提問學(xué)生。練習(xí)時，教師也再三強調(diào)：“方程是等式。”最后，學(xué)生也總結(jié)出這一點，達到內(nèi)化所學(xué)知識的目標，然而學(xué)生的作業(yè)正確率低于50%。

看來，這樣的教學(xué)模式成了痼疾，問題到底出在哪里呢？有位專家曾痛斥這種怪象：“上課不錯下課錯，下課不錯作業(yè)錯，作業(yè)不錯考試錯……”由于教師在課堂上害怕學(xué)生出錯，于是手把手地教學(xué)生，提前預(yù)防錯誤，不給學(xué)生試錯的機會，導(dǎo)致學(xué)生的錯誤不斷暴露出來。對此，教師要改變教學(xué)方式，讓學(xué)生自由練習(xí)，充分暴露學(xué)生的錯誤。

第三次試教，教師出示20+30=50、100+x＞100、100+x<300、100+x=250、40+x=100、50+2x＞180、3x=240、130+100=150+80 等式子，讓學(xué)生根據(jù)天平失衡或平衡的原理，將其分成兩類。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生篩選出不等式，在等式中篩選出方程，歸納出方程的定義。

師：請把上述式子中的等式圈出來。（點名學(xué)生上臺板演，臺下學(xué)生跟著一起做）

學(xué)生板演如下：

（有學(xué)生小聲嘀咕“錯了”，板演的學(xué)生遲疑一下，然后將方程歸為等式）

師：為什么將方程歸為等式？

生1：因為根據(jù)方程的定義，含有未知數(shù)的等式就是方程，所以方程一定是等式。（全班學(xué)生鼓掌）

最后歸結(jié)如下：

就這樣，教法的一次小改變，使學(xué)生真正理解了方程與等式之間的關(guān)系。課堂上，也因為教師的放手，學(xué)生才敢大膽探究，暴露出學(xué)習(xí)過程中的錯誤。確實，學(xué)生課上一直跟著教師亦步亦趨、按部就班，無論他們聽得多認真，沒有親歷體驗，對所學(xué)的知識還是無法真正理解。如果教師在教學(xué)中放慢腳步，適時放手，就可以暴露學(xué)生認知上的不足，通過對錯誤的分析與探究，給學(xué)生以思維啟迪，使學(xué)生真正理解與掌握所學(xué)的知識。

三、變背記為體驗

堅持“以生為本”是打造“生本課堂”的有力抓手，也是促進教學(xué)轉(zhuǎn)變的有益實踐。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要基于“以生為本”的教學(xué)理念，從學(xué)生和諧發(fā)展的角度多思考、多謀劃，把背記、苦練等改為體驗、思索等活動，深化學(xué)生對所學(xué)知識的理解。

【案例】

在蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材五年級上冊《除數(shù)是小數(shù)的除法》的練習(xí)課上，教師從不同的角度引導(dǎo)學(xué)生思考、探究，深化學(xué)生對小數(shù)除法的理解，為學(xué)生整體建構(gòu)認知奠定基礎(chǔ)。

師：請看屏幕，茄子老師給同學(xué)們帶來的新問題是什么？

生1：要求用不同的方法來研究0.598÷0.23 的計算。我認為，直接套用書中的概念，用商不變的規(guī)律來計算就可以了，這不是很簡單嗎？為什么還要用多種方法計算呢？

生2：就是要求像例題那樣，學(xué)習(xí)用元、米等單位來思考解決問題的多種方法。

生3：看來是這樣的。用元作單位，可以直接把0.598÷0.23變成59.8（分）÷23（分）來計算。

師：大家的研究還是很不錯的，但這個方法看起來不夠好。如果忘記了商不變的規(guī)律，是不是可以用別的方法來計算呢？請大家繼續(xù)研究下去吧！

生4：這是茄子老師寫出的算式（有12÷0.125=12÷125、2.45÷0.03=245÷3=81……2 等），要求判斷這些算式的變化是否合理。

生5：第一個算式明顯有問題。你們看，無論用哪一種方法來思考，實際上都是把被除數(shù)和除數(shù)擴大1000 倍，可除數(shù)0.125 變成125，而被除數(shù)12 卻沒有變化，這就不對了。

生6：這里的12不是整數(shù)了嗎？

生7：不是看是不是整數(shù)，而是要按照前面學(xué)習(xí)的方法，將被除數(shù)、除數(shù)同時乘以相同的數(shù)，這樣才是同時擴大相同的倍數(shù)。

生8：第二個算式?jīng)]有問題，每一步都是有道理的。

生9：不對吧！我們還是要進行檢驗的。這個算式的商是81 余2，用有余數(shù)的除法來驗算，發(fā)現(xiàn)應(yīng)是81×0.03+2=4.43，所以明顯是不對的。

生10：這個算式明顯是錯誤的，因為余數(shù)是2，而除數(shù)是0.03，余數(shù)不能大于或等于除數(shù)，所以是錯誤的。

……

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個不斷遞進、不斷深入的過程，也是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗不斷積累、有效擴充的過程。因此，教師在教學(xué)中要“以生為本”，搭建適合的展示平臺，激發(fā)學(xué)生自主探究、合作學(xué)習(xí)的欲望，讓他們的主體意識得到充分發(fā)揮，真正走上互動互助、思考創(chuàng)新的探究之旅。

總之，教師只有不斷反思與實踐，才能了解學(xué)生真正需要什么，才能摸清學(xué)生的真實水平，少一些嘮叨、包辦，多一些理解、放手，從而做到教學(xué)收放自如、張弛有度，讓“生本課堂”得以真正構(gòu)建。