評價前置，實現習作教學的“教寫評”一體化

師冠琴

為了落實“雙減”政策，確保每個學生都能在課堂上學足、學好，需在習作教學中遵循“教寫評”一體化原則，將教學評價前置，設計基于教學目標的學習評價單，將課堂評價貫穿于教學活動之中，以促進教師和學生高效完成教與學的任務，促使習作教學質量的提升。

一、精研教材教情，為“教寫評”一體化提供保障

（一）對教材的縱、橫梳理

眾所周知，統編教材非常重視表達素養的培養，在編排上體現了能力訓練的序列化。小學三、四年級是培養和訓練學生觀察能力的重要時期。通過橫向對比可以發現，本次習作“我做了一項小實驗”，是教材中第一次任務性習作，要求學生親自動手做實驗，并在仔細觀察的基礎上寫清楚實驗過程；再通過縱向梳理可知，教材從指導學生學會觀察、把觀察到的內容寫清楚，到聚焦一次實驗把動態的過程寫具體，凸顯層層遞進地培養學生的觀察能力。可以說編者的意圖非常清晰明了。

此外，統編小學語文三年級下冊第四單元的人文主題是“觀察與發現”，習作要素是“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”，習作的內容是“我做了一項小實驗”。因此，為落實評價前置，實現習作教學的“教寫評”一體化，在教學之前，教師要在研究教材并了解學情的基礎上，制定準確的教學目標，運用恰當的教學策略進行有效的課堂實踐。

（二）對教師的現狀分析

在教學中，教師以學生為主體，引導學生開展行之有效的學習活動，將學生的課堂表現、感受和評價有機融合，整體提高課堂效率，這樣的教學理念教師并不陌生。然而實際上，即使教師很清楚教材的編排體系，也清楚要改變自己的教學思路與策略，但大多數教師依舊是“穿新鞋，走老路”，尤其是在習作教學中，仍然停留在比較傳統、老舊的教學理念和做法當中，課堂上一味滿堂灌，沒有“瞻前顧后”，沒有階段性目標，缺乏評價的標準，更沒有“修改與評價”過程性的指導。學生完成習作后，教師不是在課堂上及時有效地指導評改，而是把學生的習作收回來，自己認真批閱。殊不知費時耗力地批改之后，又有多少學生能從教師的批改中獲得啟示、得到提升呢？長此以往，教師談及習作痛苦難言，學生更是談習作“色變”。

根據以上分析，本文依據小學語文課程標準，在習作教學中以教學目標為主線，遵循“教寫評”一體化原則，將評價前置于課堂教學，設計了“目標—評價—教學活動”的教學體例，力求在教學過程中注重指導、說寫結合、以評促寫，凸顯“教寫評”一體化，真正提高習作教學效率。

二、精準制定教學目標，為評價前置搭好支架

教學目標是上好一堂課的關鍵，因為它是教師教的方向，也是學生學的方向，是課堂上推動“教寫評”一體化的重要基礎，也是教學評價前置的主要依據。在教學前，教師可以根據語文課程標準第二學段中關于習作的要求，再結合本單元習作教學的重點、學生已有的學習經驗，準確定位教學目標。

（一）關于學情的梳理

在本次習作之前，學生已經習得了一些觀察的方法。三年級上冊第五單元——全套教材的第一個習作單元，即讓學生“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”，并通過“仔細觀察，把觀察所得寫下來”。除此之外，三年級上冊的“猜猜他是誰”“續寫故事”“這兒真美”，三年級下冊的“我的植物朋友”“看圖畫，寫作文”“身邊那些有特點的人”都是以“觀察”為訓練重點，通過這樣的反復訓練，引導學生由淺入深地學會有序觀察、精準觀察，并能夠把觀察到的內容寫清楚。而本次習作的觀察訓練和上述內容相比，最大的區別在于前者觀察的對象都是靜態的，而后者觀察的是實驗的過程，這個過程是動態的、有變化的，需要持續地觀察并有序地表達，是學生觀察能力的一次提升。

（二）關于重點、難點的把握

本次習作，重在培養學生留心觀察的習慣和有序的表達能力。選材貼近學生生活，讓學生易于動手，樂于表達。通過實驗讓學生把習作與生活實際相結合，創設了“我手寫我口，我手寫我心”的真實情境。

適合三年級學生做的小實驗，一定是簡單且易操作的，從時長來說一定是很短暫的。學生要在觀察的基礎上把實驗的過程寫清楚，不論從觀察的角度，還是表達的角度上來說，難度都有所增加。因此，教師在前期準備時，要考慮設計怎樣的小實驗，如何將實驗的過程和步驟進行分解，引導學生分步有序地觀察，并在此基礎上把實驗的過程說清楚。

其實，為了讓學生順利完成習作，教材的編寫者已經為教師和學生搭好了支架：本單元《蜜蜂》課后的助學系統中，用示意圖的方式幫助學生厘清法布爾的實驗步驟和結果；語文園地的詞、句、段運用中，教給學生觀察時要主動思考、提出問題；習作部分則用記錄卡的方式幫助學生回憶和記錄實驗過程，并告訴學生可以用“首先……接著……然后……最后……”的句式把實驗的過程寫清楚，還可以寫自己在做實驗時的心情、發現等。

根據以上分析，可以將本次習作的教學目標定為：

1.學習使用“首先……接著……然后……最后……”等句式記錄實驗過程。

2.能用恰當的詞語或新穎的表達方式，把自己做實驗時的心情、有趣的發現或思考等寫出來。

3.與學習伙伴互動交流，并嘗試正確運用修改符號修改自己的習作。

準確定位的教學目標為評價前置提供了具體方向，讓“教寫評”一體化有了最基礎的保障。上面的教學目標很具體，有很強的指向性，學生的學習活動很明確，便于教師在教學中指導學生自主發現自己習作中存在的問題，真正進行自我反思式的習作修改。同時，也使得“習作講評和修改”的教學有據可依。

三、精準制定評價指標，為教學活動提供依據

基于“教寫評”一體化的教學過程，力求將形成性評價與終結性評價進行有機融合。將評價前置，在制定評價標準時，重點考慮如何將教學評價與本課的教學目標一一對應；如何“以評促寫”，通過及時有效的評價，幫助學生完成學習任務，達成學習目標；本著“教什么”就“寫什么”、“寫什么”就“評什么”的原則，依據本次習作的三個教學目標，可以制定相應的學習評價單，讓教師和學生都能較為直觀、準確地檢測目標的達成情況。具體內容見表1：49C0853E-29CC-4FC8-BA09-ACC5273CC6B7

這份評價單中，第一條、第二條、第四條評價標準重點檢測學生學習目標的達成，第三條評價標準則旨在激勵學生恰當地運用平時積累的語言進行表達，每一處有特色的表達均可得星。這樣的評價標準實用、好用，體現了“下要保底、上不封頂”的教學理念。

在習作的講評與修改中，教師要緊緊圍繞教學目標，以靈活多樣的教學設計激勵并引導學生主動參與學習，讓教學與評價真正融為一體。通過學生對評價過程的全面參與，使評價成為促進學生自我反思與自我調整能力不斷提高的過程。這種基于目標的評價，對尊重學生的習作認知水平，促進學生身心素質和非智力因素水平的提高起到了導向作用，使教師的評價不再是無效勞動，而是促進學生發展的有效方式。

四、精心設計教學活動，為落實評價搭建平臺

要想提高教學效率，學生的課堂參與度必須要高，每位學生都需要始終在學習狀態中，向著學習目標而努力。這就要求教師在課堂上真正做到以生為本，轉變思維方式，根據課時教學目標和評價標準，設計教師教學的策略、學生學習的活動。

教學設計的好壞，決定一節課的成敗。基于習作教學“教寫評”一體化的思考，圍繞習作講評與修改的學習目標，教師還要慎重選擇與之相匹配的教學策略。下面，根據本次習作教學目標和評價標準，以“復活的‘火柴人”為例，談談本次習作的教學策略：

策略一：動手實操，以評促說

1.巧用實驗記錄單，指導學生動手實驗

為了確保每一位學生都能在課堂上專注地做實驗，我將教材中的實驗記錄卡前置，把實驗準備、實驗步驟分步呈現，方便學生根據提示安靜地觀察、動手操作。

2.依據實驗結果，指導學生以評促說

本次習作要求學生能夠有序地表達，因此實驗結束后，教師先指導學生按步驟口頭介紹實驗過程、實驗結果以及實驗時自己的想法。可以預判，絕大多數學生會借助上面實驗記錄卡的內容按照第一步、第二步……的方式進行分步表達，這顯然是不夠的。此時，可以出示一篇例文，讓學生在對比中點評，發現例文的表達特點。

今天下午，我在家里做了一個“復活的‘火柴人”的小實驗。

首先，我把一個白得發亮的白瓷盤平放在桌面上；接著，用一支黑色的記號筆在盤子里畫了一個正在跑步的“火柴人”，因為我想讓“火柴人”在復活的一瞬間飛快地跑起來；然后，我小心翼翼地將瓶中的自來水倒進盤子里，一邊倒，心里一邊在打鼓：“這‘火柴人真的能復活嗎？”我覺得不太可能吧！最后，我把盤子端起來輕輕地晃了晃。

你猜結果怎么樣？唉！這個“火柴人”好像刻在盤子里一樣紋絲不動，更不要說復活啦。可書上明明就是這樣介紹的呀，這問題究竟出在了哪里呢？

通過閱讀，學生很快有了發現并進行對比式評價：一是例文使用了“首先……接著……然后……最后……”這樣的句式，把實驗的過程介紹得很清楚，而幾個同學的發言僅僅是將記錄卡中的內容按照第一步、第二步……進行簡單陳述，表達很生硬；二是例文中用了一些好詞好句，還把實驗過程中自己的感受、發現、疑惑寫了出來，有種身臨其境的感覺，而同學們的表述沒有感情色彩，聽起來干巴巴的，沒有體現出實驗的樂趣。有了明確的認知后，我引導學生仿照例文的表達特點自主練說、同桌互說，從學會到會用，讓學習行為真正發生，實現以評促說，并為后續落到筆頭上做好了鋪墊。

策略二：質疑解惑，以評促寫

巧用第二次實驗，指導學生由說到寫。通過剛才的實驗，每個學生的心中充滿了疑惑，因為火柴人并沒有復活。這是有意而為之，目的是為學生的觀察與思考埋下伏筆。學生的好奇心被調動起來時，教師就可以指導學生再次實驗，實驗步驟相同，只是將記號筆換成了白板筆。當學生輕輕搖晃盤子，看到火柴人真的從盤子里慢慢升起浮在水面上時，一定會興奮不已，也更加疑惑不解，這時教師再解開謎底——白板筆的墨水含有油性樹脂，這種油不溶于水，而且密度小于水，所以會漂浮在水的表面。

實驗結束后，我讓學生安靜下來，在腦海中回憶實驗的過程以及自己的想法和感受，而不再分享與交流。目的是希望學生能夠不受別人的影響，把自己做實驗時真實的觀察、體驗與思考表達出來。

教師的教學目標就是學生的學習目標。因此，在學生動筆之前，我出示了本次習作的要求和評價單，寫什么、怎么寫、寫到什么程度，以及如何能讓自己的習作得到更多的“★”。有了口頭表達的經歷和兩次實驗的鋪墊，學生在寫清楚實驗過程的基礎上，還能調動平時學習和積累的好詞佳句，有特點地記錄剛才觀察所得和內心感受，讓本節課的習作指導更有實效。

策略三：依據評價單，以評促改

將評價嵌入習作課堂，讓“教寫評”一體化真正落地。好的文章都是改出來的。語文課程標準中明確提出要求：要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。本次習作部分也提出在寫完之后，要交換讀一讀、評一評：實驗過程是否寫清楚了？有沒有用得不合適的詞語？據此，在學生完成習作之后，我先讓學生根據評價單進行自批自改，隨后在大屏幕上呈現一個或兩個學生的習作，示范如何評改。如是否用了“首先……接著……然后……最后……”的句式把實驗過程介紹清楚，如果介紹清楚了，在右上角畫兩顆星。再如，有兩處用了平時積累的好詞好句，則在右上角再畫兩顆星。有詞語使用不當的情況，用修改符號進行修改……在學生明白只要達到評價單上的標準就可以相應打“星”的基礎上，在課堂上讓同桌之間互換評改，在評改完善中不斷提升習作興趣與能力。

總之，在習作教學中，教為寫護航，評為寫服務。“教寫評”一體化共同體現了學習目標的一致：教師的教，是為學習目標的教；學生的寫，是為學習目標的寫；課堂的評，是對學習目標的評。通過教、寫、評各個環節的有機統一，學生主動、自覺地參與學習，習得方法、提升能力，獲得習作的成就感，從而推動學生表達素養的有效提升。49C0853E-29CC-4FC8-BA09-ACC5273CC6B7