指向學生思維品質發展的讀寫結合教學實踐

摘 要：讀寫結合的課堂既有語言的輸入又有語言的輸出，是有效培養學生思維品質的最佳課型之一。本文基于一節讀寫結合教學觀摩課，從低階思維培養和高階思維培養兩個維度出發，探討讀寫結合課堂中學生思維品質的培養。

關鍵詞：讀寫結合;低階思維;高階思維

作者簡介：林佩紅，浙江省寧波市鎮海蛟川書院。

一、前言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出：“英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務，即學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發展基本的英語聽、說、讀、寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進思維能力的發展，為今后繼續學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎。”英語學習與思維能力有著密不可分的聯系，思維品質是英語學科核心素養之一。

日常教學中，教師應該創設合適的語言環境幫助學生在語言學習中發展思維品質。閱讀課是初中英語教學的核心課型之一，是培養學生思維品質的主要陣地之一。閱讀課的設計和教學通常采用“讀前活動”“讀中活動”和“讀后活動”的模式。讀后活動是學生在語言的輸入和內化之后輸出的過程，是對課堂學習內容的應用過程，“旨在幫助學生反思已學內容、回應文本內容、深化認知，形成自己的觀點并表達思想，進而融合生活、遷移創新、分享觀點并引起情感共鳴”。“寫”作為輸出性技能，是最佳的讀后活動方式之一。在讀寫結合的課堂上，語言輸入和語言輸出兩個過程有機結合在一起，在保證有效的語言輸入的前提下進行有效的語言輸出，可促進學生思維品質的培養。本文基于一節讀寫結合教學觀摩課，從低階思維培養和高階思維培養的兩個維度出發，探討讀寫結合課堂中思維品質的培養。

二、指向學生思維品質發展的讀寫結合教學實踐

（一）教學設計說明

這是一堂讀寫結合教學觀摩課。教學內容是一篇名為“Rio”（里約）的說明文。

這篇文章由五個段落構成，從地理位置、人口、飲食等多方面介紹了里約這座城市。作為舉辦過夏季奧運會的城市，學生對于里約有一定的了解又有一定的好奇。在語言方面，該文章難度適中，結構清晰，能作為學生最后寫作輸出的范例。在本課例中，學生通過閱讀明確寫作框架，并積累了一定的詞匯，最后以寫作介紹自己家鄉的文章作為輸出，以讀促寫，側重學生思維品質的培養。

（二）具體教學活動設計（如下圖所示）

（三）基于學生思維品質發展的教學實踐分析

思維能力培養的理論依據為布魯姆的認知發展模型。布魯姆將認知領域劃分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價六大板塊，并基于此制訂了分層教育目標;這一模型經修改和完善后，將認知劃分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次，前面的三個層次為低階思維，后面的三個層次為高階思維。思維品質是個體思維的質量，每個個體思維的發生和發展具有顯著差異，思維品質體現的便是個體思維水平和能力的差異。因此，教師應面向全體學生，在一堂課中進行分層設計以培養不同層次的思維能力。

1.面向全體學生，強化學生低階思維。讀寫結合課最大的特點是：閱讀是為寫作服務的閱讀。學生先通過閱讀學習文本的語言與結構，然后運用所學的語言結構和篇章結構等進行寫作。教師在前半部分閱讀教學中要引導學生對文本內容和結構進行分析，為后半部分的寫作奠定基礎。因此，教師在設計了一些閱讀教學活動，如快速瀏覽、判斷正誤等，幫助學生理解文本內容，學生通過這些活動對文本結構了有了初步的了解。在下面列舉的教學活動中，學生通過通讀相關段落，基本可以從文本中找到直接答案，這是最基本的閱讀技巧，運用了低階思維中的記憶、理解和應用。對英語能力較強的學生來說，這是已經掌握但是需要不斷強化的技巧;而對英語能力較弱的學生來說，這是還沒有完全掌握但必須掌握的技巧。學生通過參與教學活動整體把握文本結構，同時為后續寫作積累詞匯，全面培養記憶和理解能力。教師設計的教學活動對學生思維品質的培養從“低階”到“高階”，環環相扣，循序漸進，體現培養學生思維品質的全面性、漸進性和多樣性。

活動1：在快速瀏覽全文之后，學生閱讀第一段，找到里約的基本信息：Location 和Population。

活動2：學生閱讀第二段，回答問題：

Q1： What kind of sports do the people in Rio like？ （Football.）

Q2： How many times has their football team won the world cup？ （Five times.）

活動3：學生閱讀第四段和第五段，判斷正誤：

Q1： The weather will be cold and dry during the Carnival in Rio？ （F）

Q2： The writer likes Barbecue a lot. （T）

2.巧設教學活動，培養學生高階思維。學生思維品質的高低主要由思維邏輯性、批判性和創造性的水平來體現。在本課例中，教師巧妙設計了多種教學活動，指向培養學生的高階思維。

（1）強化學生思維的邏輯性。思維的邏輯性指分析和解決問題時思路鮮明，條理清楚，嚴格執行邏輯規律（同一律、矛盾律、排中律），是思維品質核心內容之一。

活動1：段落還原。

文本第三段介紹了里約的兩大旅游勝地：科帕卡巴納海灘（Copacabana beach）和科爾卡瓦多山上的基督像（Christ the Redeemer on Corcovado Mountain），介紹這兩個地方都采用“總起句—基本信息—人們的活動”的結構，結構清晰，富有邏輯性。所以教師在準備學生的文本材料時特意將后半段對科爾卡瓦多山上的基督像（Christ the Redeemer on Corcovado Mountain）的介紹隱去，讓學生在觀察文本并發掘前半段文本邏輯性的基礎上，利用前半段的文本邏輯推演出后半段的語句的邏輯，從而羅列出后半段的內容，巧妙地考查和培養學生思維的邏輯性。

活動2：思維導圖。

思維導圖是一種將思維形象化的方法。學生通過圖形和文字相結合的方式，對信息進行加工和處理，可以幫助學生實現知識框架和文本意義的建構，實現知識結構化和思維可視化，從整體上認識和把握語篇。思維導圖的繪制過程就是對思維邏輯性的考驗和訓練。

（2）強化學生思維的創造性。

活動1：類比“創作”。

在學生從文本中找到作者喜歡Barbecue的依據是 “My mouth is always watering when thinking of it.” 之后，教師引導學生用類似的句子描述自己喜歡的家鄉美食。這雖然不是完全放開的“頭腦風暴”，只是一個類比“創作”，但是為后面的寫作積累了新的素材;同時建立了一種“共情”，學生更好地理解了作者對這種食物的感情;更重要的是，學生在類比“創作”和相互分享的過程中，喚醒了生活經驗和知識儲備，思維碰撞出火花，思維的創造性得以強化。以下是課堂上部分學生的創作成果：

S1： My mouth is always watering when thinking of yangmei.

S2： My mouth is always watering when thinking of sweet dumplings.

S3： My mouth is always watering when thinking of oranges.

S4： My mouth is always watering when thinking of the tasty peach in my hometwon.

活動2：寫作。

寫作的過程其實就是將一個人的思維具體化的過程，在作文主題、詞匯句型等選擇和使用的過程中，學生思維的各個層次得到了全方位的訓練和考驗，尤其是思維的創造性，因為寫作本身就是一種創造性活動。在英語課堂中，寫作分為很多種，仿寫、改寫、續寫、縮寫等都是有效的寫作活動。在本課例中，教師采用的是仿寫：學生通過閱讀積累了詞匯，模仿該文本的結構寫作文章來介紹自己的家鄉。以下是一名學生的作品：

My hometown Ningbo is in the southeast of China. It's a great place.

The people here are friendly. There are many famous people from Ningbo， such as Tu Youyou. Besides， it is convenient to travel around Ningbo. You can visit many places by subway. Tianyi Square is a good place to go shopping. You surely don't want to miss Dongqian Lake. You can go boating and enjoy your time quietly. Ningbo is famous for its sea food. My mouth is always watering when thinking of it.

Come and visit Ningbo！

（3）強化學生思維的批判性。

閱讀中的批判性思維能力可概述為對文本信息進行篩選、辨別、分析、質疑、推斷、概括和評價。引導學生在理解文本的基礎上進行批判性思考，提問往往是最佳方式之一。教師如何根據閱讀文本進行問題設計，對學生思維品質的培養起著關鍵作用。

活動1：在學生完成分段閱讀并回答相應問題之后，教師針對整篇文章提出一個問題。

Q： Can you think of a title for the passage？

S1： A really interesting city – Rio.

S2： My hometown Rio

S3： Rio is calling！

這是個開放性問題，旨在引導學生在理解整篇文章的基礎上分析并概括文章的標題，強化了學生思維的批判性。

活動2：在學生完成第四段和第五段的正誤判斷題后，教師追問兩個問題。

Q1： Why do people in Brazil like to eat Barbecue？ （Family reunion）

Q2： Can you guess where the writer comes from？ （Rio）

在實際教學中，為培養學生的思維品質，教師往往會設計不同層次的問題，用“追問”的方式，一問“扣”一問，形成“問題鏈”，由淺入深，循序漸進，幫助學生“知其然”更“知其所以然”。閱讀教學中，追問不僅可以深化學生對課文內容的理解，突破教學重難點，而且可以培養學生的語言表達能力，以及邏輯性、批判性和創造性思維能力。

在上述教學環節中，教師追加的兩個問題引導學生去深入思考里約人喜愛Barbecue的原因不僅是食物的美味，更加是因為這是一家人團聚的時機，并結合文本推斷作者就是一個里約人。這兩個追問引導學生分析文本并進行推斷，不僅深化了學生對文本的理解，更強化了學生思維的批判性。

三、結語

指向寫作的閱讀課是近年來備受關注的課型，作為一堂讀寫結合課，“閱讀”不僅幫助學生了解了文本內容，也為后續的“寫作”提供了詞匯、寫作框架等材料和范例，是培養學生思維品質的重要課型，但是有兩點需要注意：

首先，教師在設計讀寫結合的讀后寫作環節時，選擇的寫作類型非常關鍵，應根據閱讀文本進行選擇，包括仿寫、改寫、續寫等。若文本語篇短小、框架結構清晰、語言特征明顯，一般建議進行仿寫。本課例中，通過文本分析發現，該閱讀文本提供了類似話題的寫作框架，同時學生通過學習該文本能積累相關的詞匯，是最佳的仿寫材料。若閱讀文本為記敘文且有相對開放性的結局，學生能進行合理充分的想象，一般建議進行文本續寫。在部分學習語法知識的單元，如學習一般現在時、一般過去時、賓語從句、被動語態等時，寫作類型可與語法點的訓練相結合，引導學生對文本進行以語法訓練為目的的改寫。

其次，教師在教學過程中要注重語言學習和全面思維訓練的有機結合。在日常教學中，部分教師設計的教學活動多為理解性和記憶性活動，只能培養學生的低階思維，不利于學生對文本的深度解讀和批判性解讀;有的教師為追求高階思維活動，忽視低階思維活動的設計，學生對文本沒有進行充分的理解無法進行高階思維活動，受挫感強，教學效果低下。因此，教師在設計教學活動時，既要考慮到培養學生的記憶、理解等低階思維，也要考慮到培養學生思維的邏輯性、批判性和創造性，低階思維活動和高階思維活動都應占一定的比例。

總之，讀寫結合課需要教師在分析文本的基礎上精心設計合理的寫作活動和合理的思維活動，以全面培養學生的思維品質。

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