交往互動在詩詞教學中的實施

徐潔

【摘要】開展交往互動的古詩詞教學，應重視文化的傳承與理解，遵循詩詞本身的特點來實施教學，運用對應的教學策略：知人論世、學一例知一類，因聲求氣、吟詠詩韻，以象求境、由境會意，以文會心、想象補白，以古釋古、互文印證，以今釋古，以心會心。教師應研究、汲取古今讀者、評論家賞鑒詩詞之長，引領學生真正喜愛上中華傳統文化，逐步學會鑒賞詩詞，提升語文核心素養。

【關鍵詞】古詩詞教學;交往互動;文化的傳承與理解

詩詞教學是提升學生語文核心素養的重要一環，培養學生對母語的熱愛、對中華傳統文化的興趣，做好文化的傳承與理解，是我們詩詞教學的重要目標。反觀我們的教學，依然存在許多有待改進的空間。課堂上，教師不由自主地就會陷入唱獨角戲的尷尬境地，形式花樣翻新，卻時常本末倒置，忽略了詩詞教學的初衷是什么。交往互動教學作為一種積極的教學方式，對扭轉被動的教學局面起到了有效的助力作用。如何在課堂上運用交往互動的方式實施詩詞教學、把什么作為詩詞教學的核心內容、采用何種鑒賞方法，是值得語文教師探索與研究的重要課題。筆者嘗試從以下幾方面來闡述互動交往在詩詞教學中的實施。

一、知人論世，學例知類

互動教學的原意就是為了讓學生能獨立鑒賞詩詞，能夠“學一例詩詞，知一類詩詞”，因此學詩詞之時，自然要讓學生高屋建瓴，學會讀作者、論其人，讀詩詞，會歸類。

理解詩詞的情感，首先要了解作者所處的時代、生平經歷、創作背景、風格流派，“知人論世”是在理解詩詞上一把不可或缺的鑰匙。古代文人的人生經歷、精神品質、作品特點，都是學生在接觸詩詞時應該知曉的基本知識。不同的時代特色、社會風貌、命運遭際鑄就獨特的文人氣質、風格各異的文學特點。普世的認知幫助學生在鑒賞詩詞上確定了一個大概的方向。我們應該教會學生“以古對古”“知人論世”，用古人當世的國勢、遭遇境況、整體的詩風來理解、鑒賞詩詞，從平時的知識積累中提取運用信息。比如，陶淵明的詩恬淡閑適，李白的詩浪漫熱情，杜甫的詩沉郁頓挫，王維的詩“詩中有畫、畫中有詩”，辛棄疾的詞慷慨悲壯，蘇軾的詞豁達樂觀。因此，讀李白的《將進酒》“天生我材必有用，千金散盡還復來。”教師可引導學生聯系李白桀驁不馴、熱情豪放、孤高自傲的性格，感受詩歌豪邁的氣勢、極強的藝術感染力。讀陶淵明的《飲酒》，學生就應聯系陶淵明悠然自得的隱士形象，領會詩歌中任性率真的自然意趣。安貧樂道、勵志守節才能夠身心合一，恬美安閑的田園生活才是自己真正的人生。

古代詩詞浩如煙海，但萬變不離其宗，相同題材的詩詞在思想情感與表達技巧上是相同、相通、相類似的。在平時的詩詞鑒賞課中，教師更多的是引導學生學會歸類鑒賞，能夠“學一例詩詞，知一類詩詞”。深入鑒賞詩詞之前，先判斷詩詞的題材，從不同的題材考量其具體內涵、常見手法，合理猜想表達技巧、思想情感。

以鑒賞即景抒情類型之中的登臨詩詞為例。但凡登臨之詩詞（或登高、或登樓、或登山），通常會呈現兩種色調。一種是明色調，情感基調昂揚向上，表達心志。比如王安石的《登飛來峰》，借登臨高塔所見之景，表達自己朝氣蓬勃、胸懷改革大志、對前途充滿信心的情感。如杜甫的《望岳》，這是詩人青年時代的作品，他登臨高峻的泰山，借眼前所見雄偉磅礴之景，抒發自己勇于攀登、俯視一切的雄心與氣概。一種是暗色調，情感基調低沉悲涼，表達郁悶惆悵之情。如杜甫的《登高》，學生就需要從詩人的“身世之悲”“家國之愁”的角度去鑒賞登高類詩歌，全詩借登高所見之景，傾訴了詩人長年漂泊、老病孤愁的復雜情感。

二、因聲求氣，吟詠詩韻

“書讀百遍，其義自見。”在反復的誦讀之中，不斷地感受詩詞的韻律，深入理解詩詞的內涵與情感。只有反復地“涵泳其間”，才能將自身帶入詩詞的氛圍之中，宛若身臨其境，感同身受，體味生命的感動，如葉嘉瑩所說“寫詩能讓人心靈不死，讀詩能與古人心靈相通”“情動于衷，而形于言”。把詩人的情感通過“讀”這一感性的方式，傳達到讀者的情感之中。讀者跨越時空，以讀傳情，因讀生情，感詩人彼時彼地之意，生發讀者此時此地之情。

詩詞的節奏、韻律各有特點，需要在反復的誦讀中細加品味。在誦讀前，教師可引導學生根據對詩詞的理解劃分節奏，抓住詩詞中的韻腳，培養學生的語感。有些老師習慣于在課堂的開頭和結尾環節安排誦讀，實際上，我們可以將誦讀貫穿于整個課堂之中，采用回環往復、漸入佳境的方式來進行。在反復的誦讀中，讓學生循序漸進地領會詩歌的韻律之美、詩人的情感之美、詩作的藝術之美。借誦讀實現學生與文本的深入互動：初步誦讀，把握感情基調，請學生說說詩詞的味道、印象;展開想象，還原情境，讀出詩情;互文印證，拓展鏈接，讀出詩心。教詩詞的最佳途徑是不教詩詞，而是保持詩詞的原汁原味，讓學生直面詩詞的美感與感染力。誦讀的形式是豐富多樣的，有自由讀、師生合作讀、范讀、引讀等。因聲求氣，吟詠誦讀，逐漸立象、會境、悟意，領會詩詞的精神內涵。

為了更好地實踐吟詠誦讀，我們可以運用以下幾點策略：其一，讓學生學習古詩吟誦的基本方法、掌握古詩吟誦的平長仄短、輕重緩急、抑揚頓挫。其二，利用配樂、情境創設，拉近學生與詩人的距離，將學生代入到詩人的視角之下去感受詩人的心境。其三，借多角度評價來理解、鑒賞詩歌，在堂上以自評、互評、師評等評價方式提升學生的誦讀的能力。其四，借多元的誦讀活動激發學生對誦讀的興趣，舉辦古詩詞誦讀比賽、古詩詞演唱比賽、經典詠流傳等活動，通過第二課堂活動的開展增加古典詩詞的影響力、增強學生對古典詩詞的熱愛。

正如葉嘉瑩先生所言，中國詩歌的生命伴隨著吟誦，詩歌是將內心的感動跟著音樂的聲音同時傳達出來。當我們誦讀、吟誦詩歌的時候，體驗到的是詩歌的平仄美、音樂美、情感美，讀者通過誦讀、吟誦來達到與詩人的情感共鳴。

三、以象求境，由境會意

意象是由語言轉畫面、借畫面會情感的關鍵紐帶，讓學生明確不同意象的特定含義，運用意象來理解詩詞的內涵，是鑒賞詩詞的重要方法。把握詩詞的情感，需要引導學生立象，透過意象感受詩詞的意境，再借助意境讀懂作者的內心世界。詩詞的核心概念主要有四個：意象、意境、情與景、象征手法，這些概念是鑒賞詩歌時應該考慮的內部因素，學生沒有對核心概念的把握，對詩歌的理解就無從談起。

比如，教學《飲酒（其五）》，教師可引導學生抓住菊花作為隱士的象征意義來理解陶淵明超凡脫俗、歸隱田園的志趣。菊花，不同于世俗之物，在嚴寒時節不懼秋霜、凌寒開放，它雅致芬芳、傲然物外，恰似陶淵明“不為五斗米折腰”的高潔品格，遠離紛繁復雜的污濁社會，“不戚戚于貧賤，不汲汲于富貴”，不畏權貴、不慕榮利，在恬淡閑適的田園之中安享“采菊東籬下，悠然見南山”的閑情逸興。陶淵明在《歸去來兮辭》中寫道：“三徑就荒，松菊猶存。”王莽專政時期，兗州刺史蔣詡辭官返鄉，開辟三徑，如隱士一般生活，只與求仲、羊仲來往。陶淵明引用典故，隱喻了自己生命的歸宿也是隱居生活，他對于菊花的喜愛是與隱逸聯系在一起的。陶淵明淡泊明志、清高不羈，選擇獨立于世俗之外的生活才能真正地實現隨心自適。

教學《天凈沙·秋思》，可以抓住不同的意象組合，讓學生體會斷腸人不同層次的情感：“枯藤、老樹、昏鴉”“夕陽西下”這個意象組合表現了怎樣的氛圍，斷腸人的情感是怎樣的？秋士易感，秋天草木的凋零讓人聯想到生命的衰老與終結。荒涼的古道，羸弱不堪的瘦馬，飄零在天涯海角的旅人，面對如此蕭瑟的景色讓人感到憂愁和悲傷。“小橋、流水、人家”這個意象組合表現了怎樣的氣氛，讓斷腸人產生了怎樣的情感？

詞人以樂景襯哀情，靜謐、安詳、溫馨的畫面喚起了游子濃烈的思鄉之愁。蕭瑟的秋日，家鄉、親人們讓人牽腸掛肚，是早點歸去侍奉雙親，還是繼續去追求功名？我自己也不能回答自己，只好滿懷愁緒地徘徊在漫漫古道……

四、以文會心，想象補白

語文教育的目標，就是注意從具體文本出發，始終抓住語言文字本身，據文會心。細細品味關鍵詞，讀懂語言文字背后的情感內蘊。不扎根于語言的教學，看似精彩紛呈，實則信馬由韁，忽略了語文教學的根本。

緊扣關鍵詞，展開想象，補白文本，也是互動教學的有效手段。詩詞歌賦最擅長的就是留白，古人在作品中運用了大量的白描手法，寥寥幾筆就勾勒了意蘊豐富的畫面，給讀者留下了無限聯想與想象的空間。學生可以通過二度創作，讓自己貼近文本，走入作者的感官世界、精神世界。比如執教《飲酒（其五）》，教師可引領學生賞析名句，描繪“山氣日夕佳，飛鳥相與還”的畫面，詩人的生活中有什么？通過一番描繪，才能更真切地體會這種大自然的美景、恬淡閑適的生活給詩人帶來的樂趣。

再比如，執教岑參的《白雪歌送武判官歸京》，詩人以“輪臺東門送君去，去時雪滿天山路。山回路轉不見君，雪上空留馬行處”作結。詩人的留白以景結情，情景交融，含蓄雋永，更富感染力，言有盡而意無窮。天山的道路被紛飛的大雪鋪滿，朋友漸行漸遠，直至消失在山回路轉的盡頭，雪地上只留下了人馬行走的腳印。末句看似是在描繪詩人看到的眼前之景，實則是在表達對友人的擔憂、依依惜別之情。教師可以請學生想象當時的送別情景，用第一人稱寫上一段心理描寫。

執教《游山西村》，教師可請學生展開想象，陸游來到山西村，村民們為了挽留詩人會做些什么，會怎樣盛情款待他呢？抓住詩句中的關鍵詞“臘酒”“留客”“雞豚”“簫鼓”，學生就會分析出村民們會殺雞宰豬、燒菜、敬酒、敲鑼打鼓。詩人準備回家了，村民是怎樣留客人的呢？請學生用村民的口吻留一留詩人。說話練習：農家的臘酒雖然有些渾濁，但請莫要見笑，那畢竟是鄉親們親手釀造的，喝起來別有風味。我們這里的雞肉豬肉味道鮮美，多得吃不完，不如在這里多玩幾日。通過展開想象、語言訓練，學生就能領會到這是詩人對好客鄉鄰的贊美與熱愛。

五、以古釋古，互文印證

用古人的作品，來解釋我們鑒賞的詩詞，有利于幫助讀者更深入地理解詩詞所表達的內核。“以古釋古”既可以是作者本人的其他作品，也可以是古時其他人的作品，借助他文來印證對作品的理解、對作者情感的把握。

譬如，賞析杜甫的《茅屋為秋風所破歌》中的詩句“南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊。”對于天真無邪的兒童，詩人稱他們為“盜賊”，為什么詩人給兒童冠上這么嚴重的罪名，這能說明什么呢？

單從字面上來看，學生不一定能夠體會茅草對于當時百姓的珍貴，如果引入杜甫在《又呈吳郎》一詩中寫到的詩句“堂前撲棗任西鄰，無食無兒一婦人。不為困窮寧有此？只緣恐懼轉須親”，學生卻能觸類旁通地領悟：一位老婦人若不是因為窮困又怎會來到堂前打棗？詩人如果不是因為十分窮困，就不會對大風刮走茅草那么心急如焚。連小孩子都知道破茅草的珍貴，可見當時貧困的人很多，他們也是無奈之舉。

詩人在“自嘆息”什么呢？

我們引入杜甫的詩句“自謂頗挺出，立登要路津。致君堯舜上，再使風俗淳”來理解。世風日下、人情淡薄，詩人的生活困窘不堪卻得不到同情，周圍人的生活也是舉步維艱、難以為繼，這一切都是戰亂帶來的，“安史之亂”使人民的生活限于水深火熱之中。而杜甫年輕時候的自信、抱負也付之東流了。

杜甫描繪的痛苦不只是個人的痛苦，而是社會的痛苦、時代的痛苦。

由此，學生便更能體會杜甫之所以偉大之所在。俄國文學評論家別林斯基曾說：“任何偉大詩人之所以偉大，是因為他們的痛苦和幸福的根子深深地伸進了社會和歷史的土壤里，因為他是社會、時代、人類的器官和代表。”

再比如，鑒賞陸游的《游山西村》，如果光是看表面，不深入探究一番，學生就會覺得在被罷官之后，陸游面對眼前美好的田園風光、淳樸的風土人情，是感到欣慰歡喜的。但是，如果我們請學生思考詩歌尾聯“從今若許閑乘月”背后隱藏的深意，整合陸游同一時期的詩句“慷慨心猶壯，蹉跎鬢已秋。夜闌聞急雨，起坐涕交流”“丈夫五十功未立，提刀獨立顧八荒”，學生就會理解作者的真實心境：“志士身閑心未閑”，身為大丈夫，功名未立，國仇未報，中原未復，怎么肯把時光消耗在拄杖月下的漫然閑游中呢！

他用傳誦千古的名句—“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”告訴我們，他在閑適的農村生活中感受到了抗金復國的希望和光明。

六、以今釋古，以心會心

《語文課程標準》指出：語文閱讀教學應通過優秀、典范文化的熏陶與感染，提高學生的思想道德、情操修養和審美情趣。為此，教師還可以讓學生從現代的審美觀、價值觀來闡釋詩詞的美學意蘊、精神境界，不僅理解古人因獨特的人生際遇而生發的情感態度、價值觀，而且可以從古人高貴的品質、崇高的精神中汲取力量，為自己的人生體驗找到正確的指引方向。

如清人沈德潛所言“古人之言，包含不盡，后人讀之，隨其性情淺深高下，各有會心”。讀劉禹錫的《酬樂天揚州處逢席上見贈》“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”，李白的《行路難（其一）》“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”，可以請學生結合自己的人生體驗理解從苦悶中掙脫出來的強大精神力量。讀蘇軾的《定風波》“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生”，就會領悟面對人生的起伏波瀾，應有一種豁達、灑脫的人生態度。

比如，執教劉禹錫的《酬樂天揚州處逢席上見贈》，我們可以抓住“苦難”一詞進行群文閱讀式的主題探究。我們將劉禹錫的《陋室銘》《秋詞》《浪淘沙》《嘗茶》等詩文組合在一起品讀、對話、探究，說說劉禹錫在面對宦海浮沉、人生起伏時他對自己的遭際有著怎樣的思考，我們可以感受到一個怎樣的劉禹錫。

貶謫對于劉禹錫的意義何在，他的詩作給予了我們怎樣的精神力量，請聯系自己或身邊人的生活經歷說說苦難的意義。請學生以小劇本的形式敘寫劉禹錫的屢遭貶謫、百折不回的斗士人生，或以小論文的形式撰寫劉禹錫的苦難對于詩人的意義，繼而延伸至磨難對于個人、群體、民族的意義。借探究詩歌的精神內蘊實現“以心會心”，跨越千年的時空阻隔，與詩人進行靈魂上的碰撞與交流。經由這種對話滋養我們豐富多彩的心靈，傳承、發揚傳統文化的精神內核。

綜上所述，研究古詩詞的互動交往教學，教師首先要思考古詩詞教學的價值，注重文化的理解與傳承，重視詩詞的教化作用，引領學生真正喜愛中華傳統文化，而不是停留于“教課文教內容”。孔子說：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于草獸鳥木之名。”詩詞于個人而言，是修身養性、陶冶情操的精神食糧，于民族而言，它是延綿文化、弘揚精神的瑰寶。

參考文獻：

[1]丁仁娟.構建精彩的古詩詞閱讀教學課堂—以陶淵明的《飲酒》（其五）為例[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2014.

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