教學(xué)與工具：誰(shuí)對(duì)在線深度學(xué)習(xí)影響更大？
——基于N大學(xué)在線學(xué)習(xí)的問(wèn)卷調(diào)查

曹曉靜 呂林海

(南京大學(xué) 教育研究院，江蘇 南京210093)

2020年新冠疫情的爆發(fā)使全國(guó)數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的大學(xué)生無(wú)法按計(jì)劃返校。各級(jí)高等院校迅速啟動(dòng)了應(yīng)急方案，通過(guò)一系列保障措施，依托現(xiàn)代信息技術(shù)，最終使全面線上教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)，解決了大學(xué)生的學(xué)習(xí)空間問(wèn)題[1]。與此同時(shí)，“線上教學(xué)實(shí)質(zhì)等效”的質(zhì)量上保障問(wèn)題成為在此背景下必須考量的重大課題。教師“教”的質(zhì)量必須落腳到學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量上去考察。基于這一目標(biāo)，教學(xué)質(zhì)量的保障問(wèn)題可以從學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的視角切入。隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)逐漸從一種學(xué)習(xí)方法轉(zhuǎn)變?yōu)楦哔|(zhì)量學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)志，達(dá)至深度學(xué)習(xí)才能說(shuō)真正的學(xué)習(xí)發(fā)生了?！吧疃葘W(xué)習(xí)”因而成為公認(rèn)的大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵測(cè)量指標(biāo)[2]。因此，為了探索高校在線教育質(zhì)量的提升之道、保障之徑，本研究試圖走入大學(xué)生“在線學(xué)習(xí)質(zhì)量”的黑箱之中，關(guān)注和解析大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”這一關(guān)鍵指標(biāo)及其現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。本研究基于N大學(xué)的在線學(xué)習(xí)調(diào)查，對(duì)大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”的基本情況、特征及其影響因素展開(kāi)探究，通過(guò)聚焦大學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境因子“在線工具感知”和“在線教學(xué)感知”，比較二者對(duì)于大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)大小，來(lái)為今后的在線教學(xué)實(shí)踐提供更具針對(duì)性的改進(jìn)建議。

1 概念界定與文獻(xiàn)綜述

1.1 “在線深度學(xué)習(xí)”

由于學(xué)界尚未就“在線深度學(xué)習(xí)”這一核心概念形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，筆者將對(duì)以下兩條脈絡(luò)加以梳理。第一條脈絡(luò)聚焦于“在線學(xué)習(xí)”這一概念，第二條脈絡(luò)則圍繞“深度學(xué)習(xí)”這一概念，并在融匯兩者內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，生成對(duì)“在線深度學(xué)習(xí)”的基本認(rèn)識(shí)。

基于相關(guān)研究，筆者發(fā)現(xiàn)“在線學(xué)習(xí)”(Online Learning)首先是一種特殊的學(xué)習(xí)方式，它區(qū)別于傳統(tǒng)課堂，也不同于線上線下混合型教學(xué)學(xué)習(xí)模式。其特殊性體現(xiàn)在：首先，在線學(xué)習(xí)基于互聯(lián)網(wǎng)虛擬學(xué)習(xí)空間，依托在線教學(xué)工具，通過(guò)人機(jī)交互實(shí)現(xiàn)師生間的全新溝通機(jī)制。例如，較早提出“在線學(xué)習(xí)”概念的Hiltz認(rèn)為，在線學(xué)習(xí)是“將課程資料信息嵌入網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)共享的虛擬學(xué)習(xí)空間”[3]，基于此，Mayer等人將其定義為“在支持學(xué)習(xí)的數(shù)字化設(shè)備上所提供的教學(xué)”，從而突出了在線學(xué)習(xí)信息網(wǎng)絡(luò)化與空間虛擬化的特點(diǎn)[4]。美國(guó)教育研究發(fā)展部門(mén)(The U.S. Department of Educational Research and Improvement)也將“在線教學(xué)”界定為“通過(guò)網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)和設(shè)備對(duì)學(xué)生實(shí)施遠(yuǎn)程教學(xué)活動(dòng)的教育模式”，融合了“遠(yuǎn)程、師生交互、依托網(wǎng)絡(luò)設(shè)備與技術(shù)”3個(gè)特點(diǎn)[5]。其次，在線學(xué)習(xí)是個(gè)性化學(xué)習(xí)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生自身學(xué)習(xí)為目標(biāo)，突出對(duì)學(xué)生需求的滿足和學(xué)習(xí)者的中心地位。例如，李穎等認(rèn)為“在線學(xué)習(xí)是……滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的交互過(guò)程”[6]；劉來(lái)兵等強(qiáng)調(diào)，“在線學(xué)習(xí)”需創(chuàng)設(shè)以人為本的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地“根據(jù)自身學(xué)習(xí)需求獲得知識(shí)服務(wù)”[7]。再次，在線學(xué)習(xí)兼具異時(shí)空性與資源無(wú)限性，學(xué)生可以隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，無(wú)限次獲取學(xué)習(xí)資料。相較傳統(tǒng)課堂中面對(duì)面的近距離學(xué)習(xí)模式，此時(shí)的師生身處不同空間，直播教學(xué)等形式架起了師生交互的橋梁；同時(shí)，依托錄播課程，異步異時(shí)空的教學(xué)也得以實(shí)現(xiàn)。在聯(lián)網(wǎng)條件下，學(xué)習(xí)者能夠隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。如王默等指出，“所有教學(xué)資源，包括教師都儲(chǔ)藏在網(wǎng)絡(luò)空間，學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地可以去‘調(diào)遣’?！盵8]與此同時(shí)，這種指向個(gè)體自由的個(gè)性化學(xué)習(xí)引致了持續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)力不足等具有挑戰(zhàn)性的新特點(diǎn)，面臨“如何激勵(lì)學(xué)生保持學(xué)習(xí)熱情、持續(xù)參與學(xué)習(xí)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)”[9]。

“深度學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為學(xué)界公認(rèn)的有意義學(xué)習(xí)的代名詞[10]。這一概念源自瑞典哥德堡大學(xué)馬頓(Marton F)和薩爾喬(SLJ? R)兩位學(xué)者的早期研究。他們將學(xué)習(xí)方法分為“意義導(dǎo)向”和“復(fù)制導(dǎo)向”兩種具有“質(zhì)的差異性”的學(xué)習(xí)方法[11]。后者以無(wú)意義背記、應(yīng)付考試等為特點(diǎn)，前者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)抽取意義、積極參與到學(xué)科之中，并力圖達(dá)到對(duì)意義的理解之特征，因而被稱為“深度學(xué)習(xí)”[12]。范·羅蘇姆(Van Rossum)和申克(Schenk)使用比格斯(Biggs)和柯林斯(Collis)的SOLO分類法調(diào)查發(fā)現(xiàn)，比起將學(xué)習(xí)看作“記憶或知識(shí)的增加”，采用深度學(xué)習(xí)法的學(xué)生更傾向于將學(xué)習(xí)視作“概念理解和意義抽取的過(guò)程”[13]。普羅瑟(Prosser)和米勒(Millar)的研究也指出，使用深度學(xué)習(xí)方法的學(xué)生對(duì)于力學(xué)現(xiàn)象的理解發(fā)生了變化，變得更接近于講授者希望他們獲得的理解[14]。這種試圖推進(jìn)學(xué)習(xí)者深度理解的教育理念，其實(shí)與英國(guó)著名哲學(xué)家懷特海(Whitehead)所深刻秉持的觀點(diǎn)是彼此一致的，“在我自己的大學(xué)工作中，我就經(jīng)常被學(xué)生們漫無(wú)目的地積累精確知識(shí)而導(dǎo)致的思維癱瘓所震驚，他們毫無(wú)活力、毫無(wú)用處。知識(shí)的細(xì)節(jié)是重要的，我們可以在生活的每一項(xiàng)任務(wù)中臨時(shí)掌握，但積極運(yùn)用‘深入理解’這一原則的習(xí)慣是最終擁有智慧的關(guān)鍵”[15]。拉姆斯登(Ramsden)在其研究中引用了懷特海這一觀點(diǎn)，進(jìn)一步凸顯了“理解”作為“深度學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵特征[16]。與之相對(duì)照，國(guó)內(nèi)有學(xué)者也試圖進(jìn)一步拓展“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，從“理解”發(fā)展到包括“反思”“監(jiān)控”在內(nèi)的更復(fù)雜特質(zhì)。如學(xué)者呂林?；诒雀袼埂⒗匪沟堑戎饕獙W(xué)者的概念討論，通過(guò)梳理“深度學(xué)習(xí)”的概念流變，將“深度學(xué)習(xí)”概括為“以學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，包含知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、對(duì)知識(shí)和觀點(diǎn)的批判性檢視、理解性記憶和不斷反思以及自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)過(guò)程”[17]。只有通過(guò)考察大學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”才能理解“真正的學(xué)習(xí)”是否發(fā)生，方能談得上為學(xué)生搭建不同環(huán)境下有意義學(xué)習(xí)的橋梁。

綜上，“在線深度學(xué)習(xí)”融合了“在線學(xué)習(xí)”和“深度學(xué)習(xí)”的特征，它是一種深度學(xué)習(xí)，并且特別地，是一種“在線環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)”。正如學(xué)者杜巖巖在其思辨性研究中將“在線深度學(xué)習(xí)”界定為，“教師在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中，組織和指導(dǎo)學(xué)生與共同體解決復(fù)雜問(wèn)題，獲得全面發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程?！盵18]該定義其實(shí)突顯了“在線學(xué)習(xí)環(huán)境”和“有意義理解”這兩個(gè)關(guān)鍵特質(zhì)。特別是，這種在線學(xué)習(xí)環(huán)境還具有學(xué)習(xí)共同體的重要內(nèi)涵。基于已有的文獻(xiàn)分析，筆者認(rèn)為，“在線深度學(xué)習(xí)”就是基于資源共享、時(shí)空異步的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者以理解性的知識(shí)建構(gòu)為目標(biāo)，依托在線教學(xué)工具實(shí)現(xiàn)師生全新交互模式的學(xué)習(xí)過(guò)程?；诖?，本研究試圖理解在線學(xué)習(xí)的新特點(diǎn)，并探究全新復(fù)雜環(huán)境下大學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量情況如何。

1.2 “在線深度學(xué)習(xí)”的影響因素之“在線教學(xué)感知”

在線教學(xué)過(guò)程是基于教師、學(xué)生、工具三方的彼此互動(dòng)得以生成的?？陀^上看，在線教學(xué)就是教師借助在線學(xué)習(xí)平臺(tái)與學(xué)生共享學(xué)習(xí)資料，通過(guò)直播或錄播教學(xué)視頻幫助學(xué)生建立與知識(shí)的連接，通過(guò)在線組織課堂討論調(diào)動(dòng)學(xué)生參與等方式，以盡可能達(dá)到在線教學(xué)與傳統(tǒng)課堂“實(shí)質(zhì)等效”的目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)學(xué)科建立起更深層次理解的過(guò)程。由此，大學(xué)生在線學(xué)習(xí)的影響因素直接指向了教師“教學(xué)”及其對(duì)“教學(xué)工具”的使用。20世紀(jì)80年代，拉姆斯登(Ramsden P)等學(xué)者的研究指出，學(xué)生對(duì)課堂環(huán)境所產(chǎn)生的主觀的“課程感知”會(huì)最大程度地影響著他們是否采用“深度學(xué)習(xí)”的方法?！盵19]從“客觀教學(xué)”走向“教學(xué)感知”才能真正找到“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)現(xiàn)之道[2 0]。因此，本研究將重點(diǎn)關(guān)注大學(xué)生所感知的教師“教學(xué)”與“工具”使用，以探求其“在線深度學(xué)習(xí)”的影響機(jī)制。

本研究將大學(xué)生“對(duì)教師課前準(zhǔn)備的感知”“在線講解感知”“在線互動(dòng)感知”納入大學(xué)生的“在線教學(xué)感知”考察范疇，這主要基于以下3點(diǎn)考量。

1.2.1 課前準(zhǔn)備感知

在線學(xué)習(xí)內(nèi)在地包含了“學(xué)生與教師、同學(xué)、學(xué)習(xí)資料”三方面的互動(dòng)。其中，學(xué)生與學(xué)習(xí)資料的互動(dòng)更多地是在課堂之外的自主學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)生的。休斯(Hughes)提出，制作和收集學(xué)習(xí)材料，保證學(xué)生在課前獲取，讓學(xué)生在課前掌握課程內(nèi)容是將講授的課程移到課外的策略[2 1]。教師將準(zhǔn)備好的課前資料提前發(fā)放，學(xué)生在課前的自主預(yù)習(xí)中獲得課程開(kāi)展需要的“先有經(jīng)驗(yàn)”，有助于課上更高效地開(kāi)展教學(xué)與學(xué)習(xí)。在線教學(xué)作為一種特殊的教學(xué)形式，具有學(xué)習(xí)資源隨時(shí)隨地獲取等互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的共享新特點(diǎn)，教師為課程提供的學(xué)習(xí)材料與資源是學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。已有研究證明，中國(guó)大學(xué)基本能力越強(qiáng)的同學(xué)，課前準(zhǔn)備也做得越好[2 2]。因此，本研究試提出如下假設(shè)：“對(duì)教師課前準(zhǔn)備的感知”影響大學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

“謝謝你們的好意。陳老師昨天也和我說(shuō)，叫我不要擔(dān)心下學(xué)期的學(xué)費(fèi)和生活費(fèi)問(wèn)題。我想好了，上大學(xué)后我就勤工儉學(xué)?！?/p>

1.2.2 在線講解感知

澳大利亞學(xué)者里左(Alfred Joseph Lizzio)基于拉姆斯頓和恩特維斯特爾(Noel Entwistle)于1983年開(kāi)發(fā)的包含“優(yōu)質(zhì)講授(good teaching)、清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)(clear goals and standards)、適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)(appropriate assessment)、適當(dāng)?shù)墓ぷ髫?fù)荷(appropriate workload)、強(qiáng)調(diào)自主性(independence)”5個(gè)教學(xué)感知要素的“課程體驗(yàn)問(wèn)卷”(course experience questionnaire，簡(jiǎn)稱CEQ)進(jìn)行了研究。他發(fā)現(xiàn)，“只有‘優(yōu)質(zhì)講授’顯著正向地影響深度學(xué)習(xí)”，教師講解或講授的質(zhì)量好壞深刻影響學(xué)生的深度學(xué)習(xí)[23-24]。基于此，本研究將大學(xué)生對(duì)教師的“在線講解感知”納入在線教學(xué)感知考察范疇，這包括如“教師的在線講解很清晰”“教師的在線講解具有梯度和層次”等方面。筆者試圖證明，在在線教學(xué)情境下，教師的“教”對(duì)大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”仍具有關(guān)鍵的影響效應(yīng)。

1.2.3 在線互動(dòng)感知

師生之間的聯(lián)系是教學(xué)的重要組成部分?！皩W(xué)生如何看待教師的課堂教學(xué)，影響學(xué)生對(duì)該學(xué)科的興趣程度以及他們的學(xué)業(yè)成就?！盵2 4]近距離面授教學(xué)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的情況下，“在線互動(dòng)”成為異時(shí)空條件下教師與學(xué)生產(chǎn)生遠(yuǎn)距離連接的唯一方式。國(guó)際遠(yuǎn)程教育專家邁克爾·穆?tīng)?Michael Moore)教授認(rèn)為，在線學(xué)習(xí)除了“學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容”的互動(dòng)之外，還包括“學(xué)習(xí)者與教學(xué)者”“學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者”兩種類型的互動(dòng)[2 5]。教師在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺失，可能導(dǎo)致教師不知道如何與學(xué)生進(jìn)行良好的在線課堂互動(dòng)的問(wèn)題。超大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)用戶也可能導(dǎo)致教學(xué)平臺(tái)超負(fù)荷而出現(xiàn)頻繁卡頓和掉線的情況，從而有可能影響互動(dòng)效果，降低學(xué)生在線學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感。因此，“在線互動(dòng)感知”將主要考察在線教學(xué)期間的師生互動(dòng)與生生互動(dòng)，具體包括“教師在在線講課中注意與學(xué)生的互動(dòng)”“在線講解結(jié)束后，有同學(xué)會(huì)在線上積極發(fā)問(wèn)并與教師或其他同學(xué)積極互動(dòng)”等觀測(cè)題項(xiàng)。

1.3 “在線深度學(xué)習(xí)”的影響因素之“在線工具感知”

在線教學(xué)最為突出的特點(diǎn)就是依托互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建虛擬課堂，因此，本研究構(gòu)建有關(guān)“在線工具感知”的假設(shè)，即“在線工具作為新的環(huán)境變量，可能對(duì)大學(xué)生‘在線深度學(xué)習(xí)’產(chǎn)生影響”?！霸诰€工具”本質(zhì)上是一種教育技術(shù)，因此它體現(xiàn)出教育技術(shù)的內(nèi)涵與特質(zhì)。美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)(Association for Educational Communications and Technology)在2017年將“教育技術(shù)”界定為“通過(guò)策略性設(shè)計(jì)、管理和運(yùn)用學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程和資源，研究和符合倫理地應(yīng)用理論、研究和實(shí)踐舉措，以達(dá)到促進(jìn)知識(shí)增長(zhǎng)與協(xié)調(diào)、績(jī)效提高的效果?！盵7]由此可見(jiàn)，“技術(shù)工具”服務(wù)于指定的目標(biāo)，導(dǎo)向指定的結(jié)果，特別是提升了學(xué)習(xí)與教學(xué)的效果。此外，丹·布希尼克(Daniel Bouhnik)等人最早提出了“學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)系統(tǒng)”的互動(dòng)這一概念，這也為人們思考“在線工具感知”技術(shù)的必要性提供了理論基礎(chǔ)[2 6]?；谏鲜鏊伎?，筆者認(rèn)為，“在線工具感知”就是指大學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)系統(tǒng)、教師教學(xué)與教育技術(shù)融合的感知，是學(xué)生對(duì)于教師在課堂上所使用教學(xué)工具的有效性、目的性、便利性、友好性的真實(shí)感受。因此，本研究將以“教師的在線課程工具滿足了教學(xué)的需要”“教師的在線課程工具是用戶友好的”等問(wèn)題考察大學(xué)生的“在線工具感知”。

1.4 研究問(wèn)題

基于文獻(xiàn)綜述，本研究提出如下3個(gè)問(wèn)題。

(1) 大規(guī)模在線教育中，大學(xué)生的“在線深度學(xué)習(xí)”表現(xiàn)究竟如何？

(2) 聚焦課堂教學(xué)感知和工具使用感知，大學(xué)生對(duì)在線教學(xué)環(huán)境的感受具有何種特點(diǎn)？

(3) “在線教學(xué)感知”和“工具使用感知”，誰(shuí)在更大程度上決定了大學(xué)生的“在線深度學(xué)習(xí)”？

2 研究工具與樣本描述

2.1 研究工具

本研究以SPSS24.0和Stata15.0作為主要研究工具，針對(duì)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果展開(kāi)數(shù)據(jù)分析。“在線深度學(xué)習(xí)”是本研究的核心變量，共設(shè)置5個(gè)題項(xiàng)，如“我總是帶著問(wèn)題進(jìn)入在線課堂學(xué)習(xí)”等，經(jīng)檢驗(yàn)，Cronbach's α值為0.855，各題項(xiàng)的因子載荷為0.753～0.845；對(duì)于每個(gè)題項(xiàng)，被調(diào)查者需要在“完全不符合”“不符合”“較不符合”“較符合”“符合”“完全符合”中進(jìn)行選擇。關(guān)于影響因素的量表共有5個(gè)部分組成，其中“在線教學(xué)感知”包括“對(duì)教師課前準(zhǔn)備感知”“在線講解感知”“在線互動(dòng)感知”3個(gè)測(cè)量維度，共計(jì)12個(gè)題項(xiàng)；“在線工具感知”由4個(gè)題項(xiàng)測(cè)量得出。通過(guò)因子分析和信度檢驗(yàn)，上述變量的測(cè)量信度系數(shù)值均在0.85以上，因子載荷值基本都在0.65以上(見(jiàn)表1)。因此，信效度指標(biāo)達(dá)到了統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，可以進(jìn)行后續(xù)的統(tǒng)計(jì)計(jì)量分析。

2.2 樣本描述

本研究數(shù)據(jù)來(lái)源于2020年“N大學(xué)疫情防控期間本科在線學(xué)習(xí)情況調(diào)查”，以N大學(xué)本科生為調(diào)查對(duì)象，采用線上填寫(xiě)調(diào)查問(wèn)卷的方式進(jìn)行。本研究在剔除無(wú)效樣本后，最終獲得2 822個(gè)有效樣本。樣本的性別、年級(jí)和學(xué)科比例分布為：男生46.0%、女生54.0%；一到四年級(jí)分別占比39.6%、28.7%、21.2%、10.5%；人文社科40.8%、理工科59.2%。其他控制變量還包括：父母受教育水平的分布情況：“小學(xué)及以下”2.6%、“初中”14.4%、“高中或中?！?2.4%、“大專或本科”51.7%、“研究型及以上”8.9%；父母學(xué)業(yè)期望水平的分布情況：“不高”3.3%、“一般”30.9%、“較高”55.9%、“非常高”9.9%；班級(jí)排名從“較差”“中等偏下”“中等”“中等偏上”到“優(yōu)秀”分別占比為6.4%、16.9%、35.0%、32.3%和9.4%；家庭經(jīng)濟(jì)狀況從“低收入”“中低收入”“中等收入”“較富?！钡健案辉！狈謩e占比9.0%、21.2%、64.1%、5.5%和0.2%。除“年級(jí)”之外，其他變量的樣本比例分布均與N大學(xué)學(xué)生總體比例較為接近。

表1 “在線深度學(xué)習(xí)”及其影響因素的題項(xiàng)數(shù)量和得分情況

3 研究發(fā)現(xiàn)與討論

3.1 大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”的基本狀況和群體差異

表2展示了線上教學(xué)期間N大學(xué)學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”的情況，總均值為4.74，處于“較符合”和“符合”之間，且更偏向“符合”。各題項(xiàng)中，學(xué)生認(rèn)同度最高的是“參與在線學(xué)習(xí)的目的是為了真正學(xué)有所獲”，說(shuō)明面對(duì)在線學(xué)習(xí)新模式，大學(xué)生普遍抱有學(xué)習(xí)期待，希望“有所收獲”；均值最低的是“帶著問(wèn)題進(jìn)入在線課堂學(xué)習(xí)”，這表明有相當(dāng)一部分大學(xué)生在線學(xué)習(xí)期間課前準(zhǔn)備不足，存在“學(xué)習(xí)依賴”心理，自主學(xué)習(xí)意識(shí)有待提升。

表3展示了大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”在不同背景變量上的差異。從性別的比較來(lái)看，差異僅存在于，相比于女生，男生普遍更傾向于通過(guò)知識(shí)關(guān)聯(lián)的方式形成深層次的理解。從年級(jí)的比較來(lái)看，差異主要存在于，隨著年級(jí)的升高，“問(wèn)題意識(shí)”先有所下降，后有所提升?！皫е鴨?wèn)題走進(jìn)課堂”是體現(xiàn)學(xué)生課前學(xué)習(xí)投入的指標(biāo)，問(wèn)題意識(shí)先逐年下降，某種意義上體現(xiàn)了學(xué)生課前準(zhǔn)備不足和學(xué)習(xí)懈怠的傾向，到大四年級(jí)的回升說(shuō)明這一問(wèn)題有向好的趨勢(shì)。從作息規(guī)律程度的比較來(lái)看，作息規(guī)律與否對(duì)大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”具有顯著的影響。作息規(guī)律的學(xué)生比不規(guī)律者在“深度學(xué)習(xí)”各個(gè)層面均明顯表現(xiàn)更好。已有研究指出，“由于學(xué)生在家中還有其他事務(wù)，并不是完全的無(wú)事可做，導(dǎo)致了學(xué)生因線上教學(xué)和線下生活兩方面較勁而分身乏術(shù)?！盵2 7]脫離了學(xué)?！叭c(diǎn)一線”的環(huán)境，大學(xué)生保持規(guī)律的作息對(duì)于在線學(xué)習(xí)就十分重要。從學(xué)科的比較來(lái)看，文、理科大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的差異只體現(xiàn)于“課后鉆研教師在線課堂上所講內(nèi)容并努力理解它們”上，即相較于文科生，理工科學(xué)生會(huì)在課后投入更多時(shí)間以消化、理解在線課堂知識(shí)，但總體來(lái)看，學(xué)科差異并不顯著。

表2 大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”5個(gè)題項(xiàng)的描述性統(tǒng)計(jì)信息

表3 不同性別、年級(jí)、作息、學(xué)科的大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”之差異比較

能否“帶著問(wèn)題進(jìn)入課堂”展現(xiàn)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)期間的“課前準(zhǔn)備”情況，很大程度上反映了大學(xué)生的課前學(xué)習(xí)是否充足。對(duì)N大學(xué)學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”的總體描述中，“帶著問(wèn)題進(jìn)入課堂”一項(xiàng)均值相對(duì)最低，在對(duì)教師“課前準(zhǔn)備感知”普遍良好(見(jiàn)表1)的背景下，學(xué)生的課前準(zhǔn)備顯然相對(duì)欠缺；反映在學(xué)習(xí)方法上，就是“問(wèn)題意識(shí)”尚未深植學(xué)生內(nèi)心。只有課程內(nèi)容與學(xué)生先有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生沖突，在其頭腦中生成疑問(wèn)時(shí)，學(xué)生認(rèn)知才會(huì)活躍起來(lái)并產(chǎn)生思維變化的可能。學(xué)習(xí)中的“問(wèn)題意識(shí)”被認(rèn)為是真正的學(xué)習(xí)發(fā)生的前奏。與此同時(shí)，數(shù)據(jù)顯示，N大學(xué)學(xué)生的“年級(jí)”差異在這一問(wèn)題上尤為顯著，出現(xiàn)了大二、大三學(xué)生的“低谷”現(xiàn)象，這一題項(xiàng)均值呈現(xiàn)出從大一到大三持續(xù)下降、大四有所回升的態(tài)勢(shì)。針對(duì)“大二低谷”(Sophomore Slump)現(xiàn)象，已有研究認(rèn)為，這是高校對(duì)大一和大四學(xué)生的特別關(guān)注所導(dǎo)致的始料未及的結(jié)果。對(duì)大二學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們經(jīng)歷了從大一到大二所受關(guān)注度的急劇下降，同時(shí)還要面臨諸如專業(yè)興趣培養(yǎng)、樹(shù)立學(xué)業(yè)目標(biāo)和選擇職業(yè)前途等嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，在不能獲得足夠支持的情況下，就很容易陷入情感和現(xiàn)實(shí)的雙重困境，也就較難投入到真正有效的學(xué)習(xí)之中[2 8]。相關(guān)的實(shí)證檢驗(yàn)也顯示，大二年級(jí)學(xué)生對(duì)外部支持的“滿意度”顯著低于其他年級(jí)，大二學(xué)生在目標(biāo)尋求、角色轉(zhuǎn)變過(guò)程中情緒波動(dòng)現(xiàn)象明顯。針對(duì)這種現(xiàn)象，相關(guān)學(xué)者認(rèn)為這并非認(rèn)知發(fā)展層面的停滯或倒退[29-30]。在本研究中，大二、大三學(xué)生的“在線深度學(xué)習(xí)”情況總體低于大一和大四學(xué)生，這可能與上述所提及的“關(guān)注落差”有關(guān)，面對(duì)較低的外部支持感知與更強(qiáng)的認(rèn)知挑戰(zhàn)，大二、大三學(xué)生更容易對(duì)難度逐步升級(jí)的學(xué)業(yè)與職業(yè)挑戰(zhàn)產(chǎn)生負(fù)面情緒。盡管兩個(gè)中間年級(jí)學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”情況相對(duì)較弱的現(xiàn)象可以理解，但要注意：不能及時(shí)矯正的學(xué)生可能就此陷入學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的泥潭，需要引起重視。

3.2 誰(shuí)決定大學(xué)生的“在線深度學(xué)習(xí)”：“在線教學(xué)感知”還是“在線工具感知”？

由表4可知，在控制了一系列背景變量后，“在線教學(xué)感知”和“在線工具感知”均顯著影響大學(xué)生的“在線深度學(xué)習(xí)”。多元線性回歸模型可通過(guò)系數(shù)的比較來(lái)獲得不同自變量之間的影響效應(yīng)差異，因此，相較“在線工具感知”，“在線教學(xué)感知”對(duì)于因變量“在線深度學(xué)習(xí)”具有更大的影響效應(yīng)。研究者基于“深度學(xué)習(xí)”和“在線學(xué)習(xí)”的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生感知的“在線教學(xué)”是糅合了眾多復(fù)雜因素的結(jié)果，主要包括教師的課前準(zhǔn)備、教師的講解以及課堂互動(dòng)三方面因子。因此，本研究嘗試深入挖掘：與在線環(huán)境下的“工具感知”相比較而言，拆解后的三個(gè)因子中，哪個(gè)因子對(duì)于“在線深度學(xué)習(xí)”仍具有更強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)意義。由此，構(gòu)建了新的統(tǒng)計(jì)模型來(lái)進(jìn)行影響效應(yīng)檢驗(yàn)的結(jié)果如下。如表5所示，第一種模型是普通的多元線性回歸模型(即OLS回歸模型)，作為基準(zhǔn)性模型?？紤]到來(lái)自同一院系的學(xué)生樣本可能具有更大的同質(zhì)性，而不同院系學(xué)生樣本群體間具有更大的異質(zhì)性，因此，將“院系”差異納入考慮范疇可以避免統(tǒng)計(jì)分析因忽視“組效應(yīng)”(院系效應(yīng))而導(dǎo)致所得到的“個(gè)體層面”(學(xué)生)的影響效應(yīng)結(jié)果產(chǎn)生偏誤情況的出現(xiàn)?；旌闲?yīng)建模充分考慮到了組間的嵌套差異，因而更具嚴(yán)格性，使得估計(jì)的效應(yīng)更加準(zhǔn)確[3 1]。表5中，混合效應(yīng)模型的Wald卡方值達(dá)到了顯著性，說(shuō)明模型具有良好的檢驗(yàn)效果。固定效應(yīng)部分的影響系數(shù)是在控制了“院系組間變異”基礎(chǔ)上得到的，且與OLS模型的檢驗(yàn)結(jié)果具有較大的相似性，說(shuō)明原有的OLS基準(zhǔn)模型的結(jié)論亦能得到支持，從側(cè)面證明了基準(zhǔn)模型的穩(wěn)健性。至此，可獲得的研究發(fā)現(xiàn)如下：

第一，在有關(guān)家庭情況的背景變量中，與“父母接受過(guò)高等教育與否”這一“天賦性”客觀因素相比，“父母的高學(xué)業(yè)期望”對(duì)在線深度學(xué)習(xí)的影響效應(yīng)更大，前者顯著正向影響后者。父母流露出對(duì)孩子的高期望背后具有一定積極意義，一方面可起到良性施壓的作用，另一方面孩子從父母期望中也能接收到來(lái)自家庭的肯定。當(dāng)課堂從學(xué)校切換至家庭，盡管“父母受教育程度”這一具有“家庭文化資本”影響效力的因素對(duì)在線學(xué)習(xí)的影響不言而喻，但來(lái)自父母的期望對(duì)于大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)影響亦不可小覷，為家庭教育提供了正確且正向影響孩子學(xué)業(yè)的切入點(diǎn)。亦即，線上教育期間，父母可以通過(guò)調(diào)整對(duì)孩子的期望水平，使大學(xué)生獲得這一特殊類型“家庭文化資本”的加持。

表4 大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)影響因素的OLS模型

第二，在控制了背景變量后，“在線教學(xué)感知”三個(gè)維度和“在線工具感知”均顯著正向影響大學(xué)生的在線深度學(xué)習(xí)。

第三，在“在線教學(xué)感知”與“在線工具感知”變量中，對(duì)“在線深度學(xué)習(xí)”解釋效應(yīng)最強(qiáng)的因子是“在線講解感知”，“在線工具感知”次于“在線互動(dòng)感知”位居第三。

表5 大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)影響因素的OLS模型(模型1)與混合效應(yīng)模型(模型2)

之所以教師的在線深度講解對(duì)大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”發(fā)揮著最為關(guān)鍵的影響作用，是因?yàn)楸绕鸾處煂?duì)教學(xué)工具的使用，學(xué)生更傾向于認(rèn)為在線教學(xué)本身更重要。通過(guò)教師深具啟發(fā)和吸引力的講授，屏幕前學(xué)生的思維得以調(diào)動(dòng)，開(kāi)啟“真正學(xué)習(xí)”的閥門(mén)[3 2]。肯·貝恩(Ken Bain)認(rèn)為，“最出色的大學(xué)教師創(chuàng)造出自然的批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境，……以學(xué)生感興趣的作業(yè)(問(wèn)題和任務(wù))為載體，喚起學(xué)生的求知欲，挑戰(zhàn)學(xué)生重新思考自己的假設(shè)，審視自己對(duì)現(xiàn)實(shí)的思維模式?！盵3 3]具體而言，“深度教學(xué)”就是以學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向，從問(wèn)題域視角出發(fā)，在教師激活與整合、學(xué)生創(chuàng)生與分享的一系列過(guò)程中完成的[34-35]?！凹せ睢钡牧α縼?lái)自教師的在線講解，探究與整合在師生互動(dòng)和生生合作中完成，“學(xué)習(xí)的發(fā)生取決于知識(shí)專家和學(xué)習(xí)者之間高質(zhì)量的互動(dòng)”[3 6]，小組合作中學(xué)生參與對(duì)于培養(yǎng)能力、深化學(xué)習(xí)也至關(guān)重要[3 7]。要想建構(gòu)有意義的在線討論，教師就要提供可行的指導(dǎo)方針[3 8]，最終由學(xué)生完成自我建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)。

3.3 在線深度學(xué)習(xí)影響因素的學(xué)科差異比較(異質(zhì)性檢驗(yàn))

不同院系大學(xué)生的“在線深度學(xué)習(xí)”究竟具有怎樣的差異？鑒于調(diào)查高校所設(shè)專業(yè)的數(shù)目繁多，研究者擬使用分類更具簡(jiǎn)潔性的學(xué)科差異比較來(lái)透視大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”情況的比較性差異。如表6所示，不難看出，“在線教學(xué)感知”中的“講解”感知在各學(xué)科獨(dú)立檢驗(yàn)中依舊是影響“在線深度學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵因子，其影響效應(yīng)遠(yuǎn)高于“在線工具感知”，再次驗(yàn)證了教師“教學(xué)”相較于“在線工具”對(duì)于大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”更具決定性作用這一結(jié)論。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，學(xué)科差異主要體現(xiàn)在：(1)人文學(xué)科與自然科學(xué)(簡(jiǎn)稱“理科”)大學(xué)生的在線深度學(xué)習(xí)深受“在線講解”與“在線互動(dòng)”的影響，遠(yuǎn)超“工具體驗(yàn)”帶來(lái)的影響。這兩類學(xué)科的在線教學(xué)應(yīng)著重發(fā)揮“講解與課堂互動(dòng)”對(duì)深度學(xué)習(xí)的引發(fā)作用，借以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，帶動(dòng)思考，加深理解。人文學(xué)科素有漫游式的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，推崇人文關(guān)懷與自由氣息；理科“以發(fā)現(xiàn)和說(shuō)明為目標(biāo)，關(guān)注抽象化的定理與普遍規(guī)則，需要學(xué)生掌握學(xué)科內(nèi)部既有的硬性知識(shí)，更需要周密的推演與計(jì)算，這一艱澀的過(guò)程更需要教師持續(xù)不斷地鞭策與鼓勵(lì)”[3 9]，因此表中數(shù)據(jù)結(jié)論為理科課堂進(jìn)一步關(guān)注“互動(dòng)”提供了重要注解。總之，人文與理科講師應(yīng)通過(guò)“優(yōu)質(zhì)講授”助推學(xué)生的理解向縱深發(fā)展，同時(shí)教與學(xué)又是相輔相成的，師生在“互動(dòng)”中不斷催生新的聯(lián)結(jié)，進(jìn)而達(dá)至深度教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。(2)相比較其他影響因子而言，各學(xué)科學(xué)生受教師“課前準(zhǔn)備的感知”的影響，其在線深度學(xué)習(xí)的效應(yīng)都偏弱。其中，“社會(huì)科學(xué)”(以下簡(jiǎn)稱“社科”)學(xué)生對(duì)于其感知到的“教師課前準(zhǔn)備”具有相對(duì)更強(qiáng)的敏感性，這與社科專業(yè)的學(xué)科特性有關(guān)。社會(huì)科學(xué)具有強(qiáng)調(diào)交往互動(dòng)、注重培養(yǎng)學(xué)生理解與表達(dá)能力的特點(diǎn)[4 0]，相比“輸入”，要培養(yǎng)學(xué)生“輸出”(口頭、書(shū)面表達(dá))的能力更加依賴高階認(rèn)知的激發(fā)，要刺激學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知由低階向高階的躍遷，對(duì)教師提出了更高的要求，這與上述數(shù)據(jù)顯示的社科教師的“課前準(zhǔn)備”優(yōu)質(zhì)與否深刻影響大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的結(jié)果形成了一定的呼應(yīng)。(3)“工程技術(shù)”學(xué)科(以下簡(jiǎn)稱“工科”)的學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”則深受“在線互動(dòng)感知”的影響，“在線講解感知”退居次要地位。學(xué)界借用庫(kù)恩(Kuhn)的“范式”(Paradigm)這一表征“特定科學(xué)共同體共享的世界觀與方法論基礎(chǔ)”的概念，將不同學(xué)科劃分為“弱范式學(xué)科”和“強(qiáng)范式學(xué)科”。前者注重思維與表達(dá)，后者則強(qiáng)調(diào)動(dòng)手與實(shí)踐。工程教育是融合了專業(yè)技術(shù)和知識(shí)創(chuàng)新的學(xué)科，以培養(yǎng)工程師、教授科學(xué)理論和工程知識(shí)以及實(shí)踐技能為目標(biāo)[4 0]。毫無(wú)疑問(wèn)，工科具有顯著的“強(qiáng)范式學(xué)科”特點(diǎn)，不同于人文社科專業(yè)的“人文關(guān)懷”傾向與自然科學(xué)的“理論”建構(gòu)，工科相關(guān)專業(yè)強(qiáng)調(diào)理論在實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)“運(yùn)用”。可見(jiàn)，理論學(xué)科更依賴教師“講解”中彰顯學(xué)識(shí)積累和理論厚度，工程學(xué)科則需要教師充分利用“課堂互動(dòng)”去實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，勾勒學(xué)科范式，幫助學(xué)生獲得實(shí)操所需的理論與技能。(4)與其他學(xué)科“教學(xué)”與“工具”中均有因子顯著影響了大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”的結(jié)果不同，“醫(yī)學(xué)及其他”學(xué)科學(xué)生展現(xiàn)出的獨(dú)特性在于，其“在線深度學(xué)習(xí)”情況顯著地只取決于大學(xué)生的“在線講解感知”，足見(jiàn)醫(yī)學(xué)生在線學(xué)習(xí)期間的深度學(xué)習(xí)對(duì)于課堂學(xué)習(xí)中“教師講解”的強(qiáng)依賴性。

表6 不同學(xué)科大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)影響因素的OLS模型

研究者通過(guò)控制院系差異，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”最重要的影響因素指向了學(xué)生對(duì)于教師的“在線教學(xué)感知”，而非大學(xué)生的“在線工具感知”，具體而言，學(xué)生感知的教師“在線講解”是最具決定性的“在線深度學(xué)習(xí)”影響因子。

此外，背景變量在“在線深度學(xué)習(xí)”影響因素的學(xué)科異質(zhì)性檢驗(yàn)中也可得到如下啟示：(1)人文社科和醫(yī)學(xué)生的“在線深度學(xué)習(xí)”性別差異不明顯，但理科與工科學(xué)生顯示出較為顯著的性別差異，相較男生而言，理科女生的“在線深度學(xué)習(xí)”明顯更差。(2)“父母受教育水平”及“父母學(xué)業(yè)期望”對(duì)于理工科學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”的影響效應(yīng)更甚于人文社科和醫(yī)學(xué)生?？梢?jiàn)，相較于其他學(xué)科，理科和工科學(xué)生居家在線學(xué)習(xí)期間受到了“父母受教育水平”差異的影響，“家庭文化資本”的差異一定程度上會(huì)加劇教育不平等；但與此同時(shí)，理科學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量更容易通過(guò)“父母學(xué)業(yè)期望”的調(diào)整得到改善。

4 結(jié)論與建議

4.1 研究結(jié)論

基于上述發(fā)現(xiàn)與討論，本研究獲得了如下三個(gè)方面的研究結(jié)論。第一，總體而言N大學(xué)學(xué)生的“在線深度學(xué)習(xí)”情況較好；在“學(xué)有所獲”的目標(biāo)感上表現(xiàn)良好，在“帶著問(wèn)題進(jìn)入課堂”的“問(wèn)題意識(shí)”方面則不太理想。在年級(jí)比較上存在顯著差異，出現(xiàn)了大二、大三年級(jí)“低谷”現(xiàn)象，可能與其面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)升級(jí)而所受關(guān)注不足有關(guān)；第二，就“影響效應(yīng)”而言，“在線教學(xué)感知”各個(gè)維度與“在線工具感知”均顯著影響大學(xué)生的“在線深度學(xué)習(xí)”。但大學(xué)生的“在線工具感知”水平整體不高，說(shuō)明教師所提供在線教學(xué)工具的有效性，在線教學(xué)平臺(tái)的便利性、友好性等方面仍有較大改進(jìn)空間；第三，關(guān)于誰(shuí)決定大學(xué)生的“在線深度學(xué)習(xí)”一問(wèn)，在控制了院系差異的基礎(chǔ)上，“教學(xué)”與“工具”的較量中，教師講授即“在線講解感知”最終成為最具影響效應(yīng)的因子。而通過(guò)分學(xué)科比較發(fā)現(xiàn)，來(lái)自不同學(xué)科大學(xué)生的“在線深度學(xué)習(xí)”情況及其影響因子比重具有鮮明的學(xué)科差異。

4.2 建議

4.2.1 以“評(píng)”帶“教”，將大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”的動(dòng)態(tài)監(jiān)控融入教師教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)

教師評(píng)價(jià)體系的完善有利于“切實(shí)深化高校教育教學(xué)改革，提高高校教師教育教學(xué)水平”?！巴ㄟ^(guò)評(píng)價(jià)深度挖掘教師的潛能，積極提升其實(shí)踐性知識(shí)與創(chuàng)造性智慧……是當(dāng)前教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域的基本觀點(diǎn)和思想共識(shí)。”[4 1]“在線深度學(xué)習(xí)”作為大學(xué)生在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，是在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的代名詞，它與上述教師評(píng)價(jià)體系存在著深層勾連的可能。要推動(dòng)大學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn), 高等教育在線教學(xué)必須在教學(xué)理念、教學(xué)范式、教學(xué)評(píng)價(jià)方面發(fā)生整體性變革[4 2]。包括在線教學(xué)評(píng)價(jià)與教師評(píng)估在內(nèi)的評(píng)價(jià)體系作為高校在線課堂教學(xué)的“指揮棒”，若能將學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”情況納入評(píng)教考核指標(biāo)，就可以有效帶動(dòng)教師教學(xué)持續(xù)性的“意義”轉(zhuǎn)向，而這首先就對(duì)各高校提出了建立制度保障的要求。加州大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)值得提及與借鑒。面對(duì)當(dāng)前大學(xué)普遍存在“重科研輕教學(xué)”的沉疴，加州大學(xué)將教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿于教師的聘任至?xí)x升各環(huán)節(jié)，不斷完善教學(xué)評(píng)價(jià)制度以捍衛(wèi)教學(xué)在教師工作中的基本地位，并保障教師的教學(xué)投入[4 3]，這為高校以教學(xué)“評(píng)”價(jià)帶領(lǐng)“教”學(xué)質(zhì)量提升，為大學(xué)回歸育人初心、“回歸教學(xué)”提供了示范與參考。在線教與學(xué)時(shí)代的到來(lái)為高校重建“回歸教學(xué)”的教師教學(xué)評(píng)級(jí)體系提供了全新的契機(jī)，利用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)大數(shù)據(jù)對(duì)大學(xué)生“在線深度學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)監(jiān)控，通過(guò)工具的使用跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量(在線學(xué)習(xí)參與等)，利用過(guò)程性記錄檢驗(yàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)質(zhì)量，這些都為考核教師教學(xué)質(zhì)量提供了便利。高校通過(guò)將反映大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)情況的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)納入教師評(píng)價(jià)體系，有助于為教師提供在線教學(xué)投入分配的指導(dǎo)，進(jìn)而保證在線教學(xué)質(zhì)量。與此同時(shí)，高校應(yīng)借鑒成功的以“評(píng)”帶“教”經(jīng)驗(yàn)，對(duì)“評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)程序予以明確的規(guī)定”，澄清“教學(xué)評(píng)價(jià)的宗旨在于幫助教師改進(jìn)教學(xué)，而非懲戒”[4 3]，透過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)制度彰顯大學(xué)對(duì)“教學(xué)質(zhì)量”的重視，以實(shí)現(xiàn)激發(fā)教師投身教學(xué)、關(guān)注大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)、進(jìn)而保障大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。

4.2.2 以“教”帶“學(xué)”，充分發(fā)揮教師優(yōu)質(zhì)講解之于學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的決定性作用

“在線深度學(xué)習(xí)”最為突出的影響因子是在線教學(xué)感知中的“在線講解感知”。教師的優(yōu)質(zhì)講授深刻影響了大學(xué)生的在線深度學(xué)習(xí)，正是深度“教學(xué)”引發(fā)了深度“學(xué)習(xí)”。在此基礎(chǔ)上，研究者進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生的學(xué)習(xí)方法隨著他們對(duì)學(xué)習(xí)情景感知的改變而改變，而他們對(duì)學(xué)習(xí)情景的感知是可以通過(guò)教師和行政人員來(lái)改變的?！盵4 4]那么，大學(xué)教師應(yīng)如何有效、高效地利用自己之于學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響力，頗為值得深思。在《什么是教育》的開(kāi)篇章節(jié)中，雅斯貝爾斯談到，所謂“教育，是在人與人(尤其是年長(zhǎng)者與年輕一代)的交往中，通過(guò)知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的分享以及行為舉止的規(guī)范，將傳統(tǒng)交給年輕人，使他們?cè)谄渲谐砷L(zhǎng)，舒展自由的天性。”質(zhì)言之，“教育的原則是使人在一切現(xiàn)存的文化滋養(yǎng)中走向本源、真實(shí)與根基，而不是只滿足于獲取平庸的知識(shí)?！盵4 5]線上教學(xué)活動(dòng)中同樣如此。學(xué)生是教師講授過(guò)程中的信息接收者，教師的在線講解透過(guò)其蘊(yùn)含的知識(shí)價(jià)值、啟發(fā)作用和心靈力量引領(lǐng)并激發(fā)大學(xué)生的在線深度學(xué)習(xí)。一個(gè)思路清晰、邏輯清楚、觀點(diǎn)明確、有理有據(jù)的教師，傳遞的是成體系的知識(shí)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，觸發(fā)深思后的系統(tǒng)講授既便于理解，也更容易納入自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，如果教師還能旁征博引，輔之以舉例的形式使學(xué)生更易于進(jìn)行知識(shí)的關(guān)聯(lián)，為后續(xù)知識(shí)內(nèi)化提供便利，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)可謂上乘。而這恰好是雅斯貝爾斯所謂的“最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的潛力并加以實(shí)現(xiàn)”，使其“內(nèi)部靈性與可能性充分地生成”。名師出高徒，從輸入口的教師到輸出端的學(xué)生，師者傳道、授業(yè)、解惑的高度，一定程度上決定著學(xué)習(xí)者自身知識(shí)建構(gòu)的體系之厚度。學(xué)生一旦投入課堂講授，就會(huì)對(duì)教師的授課內(nèi)容從感知到接收，再到內(nèi)化，最后建構(gòu)自身獨(dú)立的知識(shí)體系，達(dá)到深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。師者，若能以教育“大家”的標(biāo)準(zhǔn)自我要求，致力于為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的由“思”觸發(fā)“求知”的優(yōu)質(zhì)講授，那么教學(xué)將不僅僅是簡(jiǎn)單的講授，而是以點(diǎn)燃、激發(fā)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的熱情為核心和標(biāo)準(zhǔn)。以教師的“教”帶動(dòng)學(xué)生的“學(xué)”，自然能充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)講解之于學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的決定性作用。

4.2.3 以“學(xué)”馭“器”，確立技術(shù)工具服務(wù)于人的、以學(xué)生為本的教育與技術(shù)融合之“優(yōu)境”

本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，在“教學(xué)”與“工具”的此輪博弈中，不出意外地，“在線工具”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響不及教師的“在線教學(xué)”。這一結(jié)果固然凸顯了“教學(xué)”才是影響學(xué)習(xí)行為的更具本質(zhì)性的要素，但筆者并不能否認(rèn)“在線工具”之于在線教學(xué)的意義。正是由于在線工具為在線教學(xué)提供了環(huán)境支持，同時(shí)隨著在線技術(shù)發(fā)展，在線工具的可塑性越來(lái)越強(qiáng)，正不斷發(fā)展出適用于服務(wù)在線教學(xué)的多元衍生功能。技術(shù)為“具身學(xué)習(xí)”提供了可能，如學(xué)生可在熱力學(xué)環(huán)境中通過(guò)虛擬實(shí)驗(yàn)室探究實(shí)驗(yàn)，學(xué)生可使用視頻游戲來(lái)初步建立物理學(xué)直覺(jué)知識(shí)[4 6]，學(xué)生可在歷史課上“穿越”到過(guò)去的某一時(shí)刻感知彼時(shí)情境等。但正如戴維·H·喬納森所言，“學(xué)習(xí)技術(shù)(工具)的成功取決于它們?cè)趯W(xué)習(xí)情境中的實(shí)際應(yīng)用如何……取決于學(xué)習(xí)技術(shù)是如何被使用、在什么場(chǎng)合使用以及為什么使用”，而不僅僅是制造“嘈雜的、極度模糊的混沌”[4 6]。喬納森認(rèn)為，學(xué)習(xí)技術(shù)不是準(zhǔn)確無(wú)誤地向用戶傳送知識(shí)的媒介，而是一種工具，用以建構(gòu)和調(diào)節(jié)通過(guò)活動(dòng)進(jìn)行的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)技術(shù)不是“教學(xué)機(jī)器”，而是學(xué)習(xí)的“支撐系統(tǒng)”。學(xué)習(xí)不僅通過(guò)觀察完成，也通過(guò)“做”(doing)來(lái)完成，學(xué)習(xí)技術(shù)的作用就是支撐并建構(gòu)“做”的過(guò)程。同時(shí)，技術(shù)也使得更強(qiáng)的社會(huì)臨場(chǎng)感變得更加容易和快捷，可用于表征內(nèi)容(content)，實(shí)現(xiàn)了運(yùn)用多種格式存儲(chǔ)和控制信息的功能和遠(yuǎn)距離傳輸?shù)龋豢捎糜诒碚鬟^(guò)程(process)，能夠支撐某一具體活動(dòng)或一系列行動(dòng)，如某種學(xué)習(xí)工具可以指導(dǎo)學(xué)生完成科學(xué)課堂里的某一輪探究的所有步驟；亦可用于表征情境(context)，技術(shù)能夠改變用戶的社會(huì)情境[4 6]。因此，邁入“數(shù)字化”時(shí)代的今天，高等教育與現(xiàn)代技術(shù)的融合才是符合歷史潮流的發(fā)展方向。高校在線教育質(zhì)量的提升應(yīng)以“數(shù)字技術(shù)服務(wù)團(tuán)隊(duì)”和“在線教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)”建立為起點(diǎn)，依托新技術(shù)完善智慧學(xué)習(xí)系統(tǒng)，深度服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求，以實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)與大學(xué)教育深度融合[4 7]。教師在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)在線互動(dòng)工具，如彈幕互動(dòng)等形式可以有效迎合新生代交流習(xí)慣，為學(xué)生與教師交流減輕壓力感；在壓力減輕的情況下，學(xué)生將會(huì)更愿意思考發(fā)言、參與到課堂互動(dòng)中，催生更多深度討論[4 8]。理解學(xué)生的期望是培育優(yōu)質(zhì)在線學(xué)習(xí)環(huán)境的前提[4 9]。學(xué)生越來(lái)越表現(xiàn)出想要參與在線學(xué)習(xí)平臺(tái)內(nèi)容創(chuàng)建的傾向，以他們習(xí)慣的方式與其他社交媒體平臺(tái)進(jìn)行協(xié)作和互動(dòng)[5 0]。未來(lái)在線教育的愿景應(yīng)當(dāng)是允許學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求分階段地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，允許學(xué)生學(xué)習(xí)其希望學(xué)習(xí)的任何課程，學(xué)生主體根據(jù)未來(lái)工作崗位需求、興趣進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，選擇課程，并形成個(gè)性化的學(xué)習(xí)項(xiàng)目[5 1]。在線學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以隨時(shí)打開(kāi)網(wǎng)絡(luò)查閱資料，但若直接接觸越來(lái)越多碎片化的知識(shí)，也會(huì)使其知識(shí)零碎不系統(tǒng)，妨礙對(duì)事物整體的把握。要克服這些挑戰(zhàn)，運(yùn)用技術(shù)開(kāi)展在線教育需要時(shí)常反思“人的主體性何在？”通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的信息識(shí)別、判斷、分析、選擇、處理、整合運(yùn)用等能力，可以有效助力學(xué)生對(duì)信息和知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。教師在教學(xué)過(guò)程中，也要時(shí)刻提醒自身，“是否關(guān)注到了學(xué)生主體性，以學(xué)生的深度學(xué)習(xí)為教學(xué)目標(biāo)？”在線教育不能停留在在線打卡的數(shù)據(jù)簽到層面，而要深刻關(guān)注大學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、真實(shí)感知的學(xué)習(xí)收獲，充分利用教師獨(dú)有的“溫度”和“情感”理性關(guān)懷學(xué)生，彌補(bǔ)技術(shù)設(shè)備無(wú)法滿足的學(xué)生個(gè)性化需求。