以微寫作促深閱讀

黃梓詠

【摘要】本文關注統編版高中語文教材，討論在課文閱讀教學中以微寫作促閱讀理解的深入，提出“微寫作”設計時應遵循三個原則：立足文本，保持情境的近似;關注體裁，體現文體的特征;聚焦關鍵，保證任務的落實。

【關鍵詞】微寫作;統編版;高中語文;以寫促讀

“微”作形容詞，在字典中有“細小”“精妙”之意。相對于800字以上的“大作文”而言，下面討論的“微寫作”是一種形式短小精悍、寫作任務集中明確、寫作內容因教材內容而靈活多變的寫作樣式。微寫作實際上是建立在寫作基礎上的概念，是寫作概念的延伸，是閱讀教學的輔助，是常規寫作教學的補充。教師可針對教材文本的體裁特點、內容特點、語言特點等設計情境，布置學生即堂完成微寫作。這樣的微寫作既可以實現以寫促讀，以寫作加深學生對課文的理解，也可以實現以讀促寫，借課文典范，指引學生完成目標明確的寫作訓練。筆者認為，在高中語文閱讀教學中設計微寫作活動，應遵從以下原則：立足文本，保持情境的近似;關注體裁，體現文體的特征;聚焦關鍵，保證任務的落實。

一、立足文本，保持情境的近似

情境是教學過程中教師有意創造的場景，目的是以具體可感的場景引起學生的情感共鳴，幫助學生更好理解文本。于學生而言，教材中的課文往往存在年代久遠、脫離自身生活等閱讀障礙。因此，我們在設計微寫作活動時，應立足課文內容，設計與課文一致或近似的情境，幫助學生順利跨過閱讀障礙，走進文本。

例如，在進行統編版（以下所提及之課文均來自此版本教材）必修上冊課文《百合花》的教學時，“感悟新媳婦的心路歷程和對小通訊員的情感變化”是學生的理解難點，因為新媳婦和小通訊員的身份是學生不曾體驗的，戰爭的大環境是學生不曾經歷的，但學生與新媳婦或小通訊員之間其實不存在太大的年齡鴻溝，兩人身上的美好品質也應該是能跨越時代環境而使我們感動的。為此，我們可以布置學生分組以“新媳婦”為第一人稱改寫課文片段，揣摩新媳婦對小通訊員的情感變化。學生分工合作，分別補寫小通訊員第一次借被子的情景、改寫小說片段“包扎所的工作人員很少……鋪在外面屋檐下的一塊門板上”，以及補寫新媳婦發現重傷員是小通訊員后一直到獻被子時的內心獨白。通過轉換閱讀視角，學生找到了理解新媳婦情感的抓手，當把自己放在了那個年代、那個農村，當把自己當成了新媳婦，新媳婦的深情也就更能被學生理解了。

上述微寫作的示例，我們遵循“立足文本，保持情境的近似”這一原則，借助教材的“便利”，以課文內容作為情境背景，僅通過轉換視角，讓學生置身與人物一樣的情境中，使學生對文本有更直觀的體驗，在突破難點的同時，避免了“另起爐灶”的大費周章，體現了微寫作的優勢。

二、關注體裁，體現文體的特征

課標要求學生能欣賞不同文體的表現方式，了解不同文體的一般規律。我們的教材中包含了詩歌、小說、散文、戲劇、論文等不同文體，學生應通過學習這些課文，體會不同文體的特點。我們在教學中設計微寫作活動，應關注文本的體裁特點，使學生在完成微寫作過程中，更好地理解文本的文體特征。

例如，上述《百合花》的微寫作活動，學生進行的實際上也是一種虛構創作，學生能在寫作過程中體會小說的虛構性。又如，在進行必修下冊《雷雨》一課的教學時，“理解戲劇語言的動作性”是我們的教學重點之一，為了讓學生更好理解戲劇這一文體特點，我們在以課文為范例，分析戲劇體裁的動作性特點的基礎上，布置學生進行《<雷雨>前傳》的創作。活動過程中，教師為各小組提供“工作紙”（如下圖所示），提醒學生在寫作過程中檢測自己設計的人物語言有沒有體現戲劇語言的動作性。

微寫作的寫作形式是豐富多樣的，同時篇幅是短小的，它為學生提供了嘗試多種寫作樣式的空間和可能性，更促使學生在寫的自身實踐中，體會不同文體的獨特性。因此，在設計微寫作時，關注文本的體裁特征，布置體現文本文體特征的寫作任務，更能促進學生對課文的理解。

《雷雨》前傳劇本創作

三、聚焦關鍵，保證目標的落實

微寫作，強調其“微”，設計時應聚焦教學重、難點，找準突破口，有的放矢，給學生布置具體的、操作性強的、能在較短時間內完成的寫作任務。我們不應要求學生長篇大論，也不能因為微寫作活動而大大增加學生的課堂乃至課后負擔。微寫作應盡可能在堂上完成布置、寫作、點評等環節，并最后做到回歸文本落實目標。

因此，在《百合花》的微寫作活動中，我們把小說切分成幾個片段，分小組完成改寫，讓學生寫作的切口更小，思考更有針對性，最后在各小組的展示后完成對“新媳婦情感變化”的梳理，落實目標。又如，論文《說“木葉”》的教學，為讓學生體會作者的思維模式，我們布置學生寫一個題為“也談詩歌語言的暗示性——從‘木’說開去”的語段，提示學生借鑒作者發現問題、分析問題、小結觀點的思路，學習使用作者用到的舉例論證、對比論證等論證方法。具體的寫作題目和寫作指導可以讓學生少走彎路、目標明確，既學習到作者寫作論文的方法，又引發了對作者觀點的批判思考，達成教學目標。

我們在教學設計中設置微寫作環節而非常規寫作環節，是希望能促進學生對某一文本閱讀關鍵的深入，以更利于閱讀教學的開展，這有異于寫讀后感悟、點評等讀后延伸的教學環節。因此，在設計時，我們應聚焦關鍵，布置明確的微寫作小任務，在學生完成微寫作任務后，要及時回歸文本，保證閱讀教學目標的落實。

四、結語

課標指出，語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累和構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質，是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。

課標要求加強語文課程的實踐性，促進學生學習方式的轉變，讓學生在實踐中培養學科素養。它要求教師精心設置情境與任務，在課堂中開展有效的語文活動，讓學生充分參與，學有所得。

然而，“閱讀”與“表達”作為高中語文實踐離不開的兩個關鍵詞，卻讓很多學生望而生畏，不少學生都有逃避閱讀、逃避寫作的心理，他們抗拒獨立思考和動筆，涉及“閱讀”與“寫作”的活動往往難以調動學生的參與興趣。另一方面，統編版高中語文教材內容多、進度緊張、整合設計增加，“讀寫結合”的教學活動往往會占用過多的課堂時間，如果把寫作留到課后解決，學生就得不到即時的反饋，對于中等水平的學生而言，課后的寫作也往往難以落實。

總的來說，在課文教學中開展微寫作活動，教師應根據課文內容設計真實的寫作情境，可以根據課文的體裁、語言風格、作者觀點等設計靈活多樣的寫作任務，可以根據課堂容量高效率開展寫作活動，既在讀寫結合中實現讀寫相長，又能適應教學實際、減輕師生負擔、提高教學效率。

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