核心素養下小學低年級 數學課堂有效提問 策略研究

周雪歡

隨著素質教育的改革及新課改理念的不斷推行，培養學生的核心素養勢在必行。在小學低年級數學課堂中，有效的提問是啟發學生的重要手段，對培養學生核心素養也有很大的作用。有效的課堂提問，能夠促進學生與教師共同探討新知、課程內容的持續生成和轉換，相反，灌輸式和強制式的提問則起不到這樣的作用。因此，本文從核心素養的視角對小學低年級數學課堂如何有效提問進行研究，以提升小學低年級數學課堂提問的有效性，全面提升小學低年級學生的數學核心素養。

一、課堂提問存在的問題

（一）教師對提問的認識不到位

提問是數學課堂上必不可少的教學環節，雖然隨著新課標的實施，教師的教學方向和教學理念都有了很大轉變，但是教師對提問的地位和作用仍然認識不足，沒有真正地理解提問的價值和意義，往往流于形式，并沒有引發學生對數學問題的主動思考和探索。

（二）提問方式單一、缺乏互動性

提問是師生在課堂上雙方互動的主要方式，分為教師提問和學生提問兩種方式，目前在課堂中最為普遍的是教師向學生提問，包括面向個體提問和面向群體提問。面向群體提問，學生參與度較高，答案比較統一;面向個體提問學生實際參與度較低，缺乏互動性也會影響學生的積極性。學生提問的機會較少，提問意識不強，沒有真正地成為學習的主人。

（三）提問內容過于隨意，缺乏思辨性

數學課堂上的提問旨在通過問題使學生產生數學思考，數學思路更加清晰，更加深入地理解數學知識。這就要求提問的內容要有效，而教師經常會問“是不是？”“對不對？”這樣不能激起學生的學習興趣和欲望，并對知識銜接沒有實際推動意義的問題，我們可以稱之為無效問題。這主要反映出教師對問題沒有提前做好準備，在課堂上“脫口而出”為了提問而提問，具有隨意性，也缺乏思辨性。這樣的問題學生的回答無意義，教師也不能了解到學生的真實學習情況。

（四）問題針對性不強，層次不分明

根據維果斯基“最近發展區”理論，教學應該根據學生現有的知識水平，為學生提供難度適中的內容，發揮其潛能，使其“跳一跳，夠得到”，從而達到下一發展階段水平。學生在學習成長中具有個體差異性，對知識的掌握程度不一，教師在設置問題時要充分考慮這一因素，要“因材施問”。但是在實踐中教師很少這樣處理，提出的問題針對性不強，從而導致學習能力強的同學覺得沒有挑戰性，學習能力弱的同學覺得難度大，有畏懼心理，不利于不同水平的學生發展。

二、有效提問的策略

（一）轉變教師觀念，提高提問意識

要加強教師的教育理論學習，關注教育觀念的轉變。在小學低年級數學課堂中，教師應該以有效問題為紐帶，教師的主導作用、學生的主體作用都需要精心的問題設計來體現。教師要正視提問在課堂中的重要作用，更要關注問題的有效性，有效的課堂提問能夠促進學生與教師共同探討新知、課程內容的持續生成和轉換，這與以往灌輸和強制式的提問有本質性的區別。

提問是喚起學生興趣、激起學生求知欲望的重要手段，有利于學生主動思考和解決問題，是提升學生數學素質與綜合水平的重要舉措。教師更要從提問方式上來加強提問地位，提高對提問意義的認識，通過提問促進師生雙向互動，引導學生主動學習、自主思考，培養學生的問題意識，激發學生的學習興趣。

（二）提問方式要多樣、恰當

提問方式根據提問主體可以分為兩種，一種是教師提問，一種是學生提問。學生提問也可以分為兩種情況，分別是學生向學生提問和學生向教師提問。

1.教師向學生提問時要注意形式多樣，除了面向全體和面向個人提問時，還可以采用提問小組的方式。每個小組有一位主發言人，將小組成員的想法進行整理匯報，其他小組成員也可互相補充，這種方式不僅能激勵學生進行自主思考，還可以讓學生在思考過程中互相學習，傾聽并理解他人的想法，同時也能讓學生感受到團隊的力量。在小學低年級數學課堂中，小組合作的學習方式必不可少，可以讓組員共同商定小組名稱，在小組中大家各司其職，組長、記錄員、匯報員、時間員實行輪換制，既能保證小組整體學習效果，又能讓學生在不同的角色中有不同的感悟。

2.在小學低年級數學課上要培養學生認真審題、尋找數學信息的能力，不要讓學生成為“不看題拿過來就做”的馬虎小孩兒。那么怎樣才能讓學生愿意主動去找數學信息而且還記憶深刻呢？提問是一個很好的方法。我們可以采用學生向學生提問的方式——限時分享，是指學生兩兩一組，在規定時間內找到數學信息并互相提問，學生A問，學生B回答，學生A用手勢示意對方答案是否正確，依次輪流直至數學信息都被找到。這種方式能讓學生和學生之間進行有效提問和評價，不僅能讓學生主動思考，還增加了提問的趣味性。

在課后練習時也可以采用這種方式。常規的課后練習經常是學生做，教師講評，學生參與積極性不高，甚至會產生厭倦心理。這個時候我們可以采用“謎題交易”：每名學生拿出一張紙將自己的問題寫在正面，答案寫在背面，然后在全班范圍內尋找挑戰者，兩人互相回答問題，答對之后擊掌慶祝，如答錯可以重新回答直至答對為止，最終看誰挑戰成功的最多。這樣的提問形式新穎有趣，全班學生可以互相交流提問，達到共同學習、思維碰撞的效果，既能激發學生的學習興趣，又能達到鞏固練習的作用。

3.學生向教師提問。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”學生不僅要有解決問題的能力，更要有提出問題的意識，教師要在小學低年級階段培養學生的問題意識，保護好學習積極性、激發學生學習興趣，鼓勵學生大膽勇敢提出疑問，面對不解的問題要主動思考，敢于質疑，在不斷的思考和提問中實現自身的主體地位。

例：在北師大版二年級上冊數學中初步學習了乘法和除法，涉及到“讀作”這類題學生經常混淆，在現在的版本中3×8=24讀作：三乘八等于二十四，24÷8=3讀作：二十四除以八等于三。學生就乘法中沒有“以”而除法中就有“以”這個問題課下向我提出了疑問，我借此機會和他們講述了以前與現在的不同讀法，并從“以”的含義上來分析何時用何時不用，自此以后學生很少混淆。

學生在提出問題時一定會產生主動思考和思維碰撞，這個過程對于學生的主動學習是非常有必要的，所以我們要在小學低年級就培養學生的問題意識，鼓勵學生大膽發問，敢于質疑。

（三）提問內容要精準、具有啟發意義

一個經過精心設計而富有吸引力的問題，往往能撥動學生的思維之弦。教師在備課時一定要結合學生的學習水平和特點、知識點前后的銜接以及這個問題想解決什么問題來設計問題，要保證問題表述清晰，能夠啟發學生的思維，更要保證問題的有效性，提問的內容準確精練，讓學生易于理解。

例：在北師大版教材一年級上冊“古人計數”這課中，學習目標中包括讓學生理解11可以有1個10和1個1組成，以此推進接下來的學習。但當我們向學生拋出問題：請你用小木棒擺出11。學生會理解為1個1個擺、2個2個擺，這種情況是因為問題本身不夠準確。經過備課組討論，將問題改為：請你用小木棒擺出11，并讓其他人能一眼看出你的想法。學生輕松達到了預期的學習效果。后一個問題加了“一眼看出”這幾個字就能夠讓學生清楚要怎么做，如此才能有效推進后續的教學環節。

所以說提問內容要準確精練、具有啟發意義，這對提高學習效率和達到學習效果具有重要的意義。

4.提問要有層次，講究藝術

在教學中我們要因材施教，提問是很重要的教學環節，所以同樣也需要“因材施問”。提問是啟發學生思維的鑰匙，也是幫助學生達到學習目標的跳板，要通過恰當的提問讓學生根據已有的知識經驗產生思考，通過努力“跳一跳”能夠得到最終的學習目標，達到預期的學習效果。既然學生已有知識水平不一，那么提問內容就需要進行分層處理，對于基礎薄弱的可以側重于基礎知識的夯實，基礎一般的可以側重于常規的練習和適度的難題，基礎較好的則可以側重于用不同的方法解決同一問題。無論哪一層次的學生，問題設置得太簡單或太難都不能很好地激發學生的學習動機。我們可以根據學生的知識水平為其設置成功概率為50%的問題，使學生通過主動思考能夠解決該問題，這樣既能完成學習任務，達到學習效果，又能增強學生的自信心。

綜上所述，提問不僅是課堂教學的中心環節，更是一門藝術。有效的提問能引發學生主動思考，讓學生學會發現問題、探索問題，養成良好的問題意識，同時也能培養學生的核心素養，促進學生全面發展。我們作為一線教師要重視提問的主體地位，注意提問方式多樣化，關注問題內容的有效性和層次性，提高教學質量和效率，讓學生真正成為學習的主人。

（130000? 吉林省長春市高新技術產業開發區吉大慧谷學校）