跨文化學習視域下英語專業課程思政教學路向探析

肖丹

(西南大學 外國語學院,重慶 400715)

0 引言

2018年,教育部頒布了《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準(外國語言文學類)》(以下簡稱《國標》),這是我國外語教育歷史上由教育部發布的第一個覆蓋外語類各專業的高等教育教學質量國家標準。為了貫徹落實《國標》的原則和精神,2020 年春,又正式推出《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》(試行)(以下簡稱《指南》)(教育部,2020)。《國標》和《指南》以“立德樹人”為根本使命,著力培養外語專業人才的國際視野與中國情懷。2020年6月,教育部印發了《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱《綱要》),全面推進高校課程思政建設?！毒V要》要求圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等重點優化課程思政內容供給,確定了價值塑造、知識傳授、能力培養“三位一體”的人才培養目標(教育部,2020:1)。這一系列綱領性文件旨在促進知識傳授與價值引領產生協同效應,使外語專業學生具備堅定的理想信念,在文明交流互鑒中堅守中華文化立場,凸顯出能力導向轉變為價值觀導向的世界教育教學改革發展趨勢。盡管不同民族對價值和價值觀均有不同的理解,各個國家倡導的價值觀取向也不盡相同,但“將價值觀教育視為教育的首要功能”這一共識則漸趨一致(文旭,2021:72),使培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人成為外語教育的重要研究領域。

專業課程是課程思政建設的基本載體。課程思政要達到“潤物無聲”的育人效果,需要理解專業課程性質,梳理專業課教學內容,挖掘提煉專業知識體系中所蘊含的思想價值和精神內涵等課程思政元素,并有機融入課程教學之中。一方面,外語教育中的課程思政作為一種教育教學理念,強調在外語專業課程中貫穿思想價值引領的主線,將《綱要》中提出的課程思政內容融入外語教育中,把價值觀引領與語言知識的傳授和語言應用能力的培養有機地結合起來,發揮外語課程特有的育人功能(肖瓊 等,2020:10)。另一方面,語言的一項基本屬性就是文化傳遞性,外語教育的跨文化學習本質決定了其旨趣不僅在于講授語言規則和字典詞義,傳授知識和訓練技能,展示給學生語言的“外衣”,更是要提供給他們語言及其外衣之下的思想和精神內涵,引導他們深入理解多元文化的優秀元素,歸根結底就是教育他們如何對待自己、他人、社會、國家和世界。可見,思想政治教育與跨文化學習具有同根共存育人養料,兩者具有天然的親和力和共生力,構成德智之自然融合(張敬源 等,2020:16)。

1 英語專業課程思政的認識論基礎

“英語學習面對的是外來文化,需要有一個思想意識的過濾過程,有必要進行語言意識形態的甄別與文化價值取向的鑒別。”(楊金才,2020:12)課堂教學需要通過外來文化的“他者”塑造學習者世界觀,“他者”成為主體建構自我的關鍵要素(卡瓦拉羅,2005:129)。英語教育就是通過對“他者”語言符號學習,理解和領悟他者感知、思維和行為的特有取向,在對文化間性的認識中學會甄別與判斷,拓展對不同文化解讀的參照框架,抵御外國思想文化消極影響,以社會主義主流意識形態主動構建文化自我,在經驗的不斷反思重構中端正政治立場,增強政治意識,自覺維護國家利益。這種理解構成了跨文化學習中開展課程思政的認識論基礎。

首先,外語教育跨文化學習體現為對文化間性的認識。“文化間性”是相對哈貝馬斯的“主體間性”“語言間性”的一個文化哲學術語,指向全球各民族不同文化間交互過程中文化間的可交流性以及相互作用而產生的間性特質。不同文化的客觀現實存在構成了文化的自持性,這是各個社會在生存取舍方面所獲得的一種心安理得的態度所產生的結果,而且形成一種并不必然是其他社會化形態都有的獨特的意圖(本尼迪克特,1992:48)。這種自為存在的自持性彰顯了文化的差異特征。當一種文化遭遇另一種文化時,不同文化發生關聯,產生意義重組的動態過程。這種重組過程,既不是一種文化的強勢征服、另一種文化的奮力抗爭,也不是兩種不同文化靜態、單純地相遇在一起,而是以文化間的開放為前提,尤其是各自引起對方關注或需要凸顯的特性相互交織,意義重組的結果以及顯現的意義價值構成了文化間性(王才勇,2007:45)。文化間性認識有助于我們對英語學習中的文化差異產生新的理解:差異的存在使得各異質文化之間才有相互吸取、相互借鑒的可能,并在相互映襯中進一步發現自我,從他者視域中反觀自我,從而更好地認識與理解自身文化與他文化,凸顯出跨文化“比較”與“領悟”體驗特性,這是英語專業課程思政教育中“和而不同”理想以及“人類命運共同體”理念推進的根基。

其次,外語教育跨文化學習體現為文化解讀與參照框架的拓展。語言學習者在接觸文本所呈現出的不同文化時,文化“他者”的存在為“劃界”“排外”“理解”“包容”等關系界定提供了載體,也為學習者感知和解讀文化事件、界定文化關系提供了學習機會,構建出以文化認知為基礎、情感態度為重點、行為技能為目標的跨文化能力內涵結構,凸顯出跨文化的“發現”與“比較”體驗特性。培養學習者跨文化能力就是超越文化知識的單純積累,主動“發現”跨文化現象,“比較”不同文化表層下的內在機理,豐富自己文化認知與解讀的參照框架,辨識出各種文化符號的動態特性并在交往規范和價值體系框架中恰當地解釋這些符號,并理性地做出判斷,使自己的文化視角逐步從描述過渡到解讀與批判,在更好地欣賞他文化的同時捍衛自身的優秀文化,從而提高復雜文化環境中的甄別與判斷能力。這是英語專業課程思政教育中增強對社會主義意識形態的理解和認同、培養跨文化能力的首要標準與尺度。

最后,外語教育跨文化學習體現為跨文化語境中學習經驗的反思與重構。跨文化學習作為一種有意識的學習實踐,需要學習者依據已有的學習經驗對跨文化語境中的認知發展、交往互動、認同建構等諸多方面進行再學習與再思考(Jin et al.,2013:1),凸顯出跨文化的“領悟”體驗特性。一方面,對學習的反思就是對自我觀點與判斷有清醒的認識,對不同的文化體驗進行合理的意義解讀,促進文化自覺,從而在文化的比較與借鑒中獲得文化自信,更好地堅守自我的文化立場。另一方面,對不同文化的學習反思加深領悟,對復雜現象背后文化理據的探索促進學習者對經驗意義進行重構與再構,培養跨文化交往中辨識問題、分析問題并解決問題的能力,為學習者在未來跨文化交往中面對不確定情境時的自覺決策奠定合理性行動基礎。這是英語專業課程思政教育中學習者對中國傳統文化中具有廣泛親和力和歷史感召力的文化符號繼承與創新的實踐支撐。

2 英語專業課程思政路向

英語課程中的教材從主題、功能、語法、詞匯等內容層面構成了負載多重信息的“文化文本”,其豐富內涵便于轉化為課程思政的重要資源,使英語課程知識結構與課程思政教學有效互補與相互銜接,發揮英語專業課程與課程思政的協同效應。

基于英語專業課程教材呈現的“文化文本”知識符號系統,課程思政教學路向構建如下:

圖1 課程思政教學路向

英語專業跨文化學習課程思政就是在跨文化學習認識論基礎上,以教材中的文化文本為載體,將教材中的各種文化資源內部進行解構與分類,表征為語構文化、語義文化、語用文化、語體文化、行為文化五個維度,以“發現”“比較”與“領悟”的體驗方式構建教學路向。 英語專業課程思政教學路向分析以三年級《高級英語》課程(1)課程教材文本為中國人民大學出版社出版《全人教育英語專業本科教材系列》中的《高級英語》第一冊。為例展開。

2.1語構文化

這是指語言中的詞匯、句子以及篇章結構所體現的文化特征,這種文化特征對詞匯和句法結構具有內在支配力(陳光磊,1992:22)。語言不僅僅是一個簡單的符號系統,作為精神和思想表達的形式,語言表象下的結構差異承載著這個語言所蘊含的心理-思維及其世界觀。這種世界觀對某一社會群體的成員來說很容易理解,但對另一文化群體的成員卻不盡然(趙賢洲,1989:77)。

如在Unit 2 Text BPoorRelations一課中,“I do not know how, upon a subject which I began with treating half seriously, I should have fallen upon a recital so eminently painful; but the theme of poor relationship is replete with so much matter for tragic as well as coming associations, that it is difficult to keep the account distinct without blending”一句,整體雖然看似復雜,但卻是一個以樹狀結構表述的完整意義。這一長句包含了五對關系。其中以“I do not know”主句為統領,可以條分縷析出其他分句,以動詞為核心,通過關系代詞、連詞、介詞和標點符號等其他構件連接在一起,共同構建意義。借助這一例子,教師可以引導學習者在辨析句子成分的基礎上,通過英譯漢活動形式,比較英漢句式表達習慣及其背后的理據,挖掘課程思政的教學資源,增強對不同世界觀的認識。從句法構成來看,英語句式表達比較注重形式聯系,既可通過簡單句中的豐富的修飾語,也可以利用連接詞構建復雜句,形成具有緊密邏輯聯系的意義表達。而漢語相比之下表達結構相對松散,并列式居多。這從深層次反映出英語民族細節性與漢民族整體性的思維方式的差異。英語重形合,語法成分都具有其獨立作用,通過多種連接符號構建聯系,以形補神,追求結構形式的完整與邏輯的合理(畢繼萬,1993:31)。而漢語更注重意合以及整體優先認知方式。這種特有認知方式的底層邏輯與中國傳統文化中人與自然和諧統一的整體思想密切相關,并集中體現為儒學所奉行的“天人合一”。教師可以引導學生進一步深刻“領悟”中國傳統文化蘊含的“天地人是萬物的根本。上天生成萬物,大地養成萬物,人類成就萬物”的自然觀,《中庸》中的“致中和,天地位焉,萬物育焉……萬物并育而不相害,道并行而不相?！钡摹爸轮泻汀痹瓌t。在不同語構文化的“比較”中,學生便于“發現”當代中國人精神力量就是在繼承傳統文化的基礎上融入了社會主義時代精神,他們更容易“領悟”科學發展觀中“協調發展”“可持續發展”所秉承的“天人合一”的傳統文化基因,進而在課堂討論中引領學生認識馬克思主義自然觀,其尊重自然、實現人與自然的和諧共生的相處之道,為解決當前人類社會遭遇的發展瓶頸提供了哲學方法論指導,以此將語言學習引向有哲學蘊意、有現實關聯的深度學習,體會社會主義生態文明建設的價值追求。

從語構文化的視角開展課程思政教學,有助于將隱含在句法結構下和詞語層面的心理思維模式顯性化。教師需要引導學生在把握表層語法規則和表達方式基礎上,從文化的深層機理中領悟不同民族文化下語言使用者的心理模式、思維方式及其整體的世界觀,將文化元素直接作為教育教學的主要內容,凸顯外語教育明顯的意識形態特性,在比較中更好地領悟漢語語言所承載的積極文化意義,拓展學生對文化的認知與解讀框架。

2.2語義文化

語義是語言與文化、思維、語言能力與語言使用之間的紐帶。語義層次包含概念意義和內涵意義,前者是詞典意義或字面意義,后者是一種附加意義,屬于文化涵義,表現為一種國俗化的語義特征。這種語義特征通過詞匯涵義、詞綴、隱喻、成語、委婉語等語言手段得以體現。從整個語言體系的角度來看,詞匯反映了人們對客觀事物的理解,折射出社會生活和思維觀念的方方面面,是語言與社會和民族最密切的組成部分。不同的社會文化環境賦予了詞語不同的意義。

以Unit 1 Text AWalden一課為例,學生在分享中提到,《瓦爾登湖》不僅是梭羅生活態度的體現,也是超驗主義在現實生活中的體現。瓦爾登湖不僅僅是一個地點,更是超驗主義的精神代表與實踐場地。學生通過Walden Pond分析其中蘊含的語義文化,感受超驗主義的精神內涵。學生通過查閱資料了解到超驗主義思想中的多重意義整合,儒家思想是超驗主義的來源之一,二者均強調人性本善以及道德培養。在對比中西方價值追求時,梭羅所代表的超驗主義崇尚生命的自然、自由和獨立,他在瓦爾登湖獨居所追求的精神上的富足與中國傳統的“一簞食,一瓢飲,在陋巷,人不堪其憂,回也不改其樂”修身立德思想有契合之處,成為不同文化追求的共同理想。通過“發現”,加深了學生對跨文化學習“文化間性”特性的切身感悟。學生在探討兩者的不同之處時辨識出它們對個體道德培養的基礎不同:超驗主義基于獨立的精神個體;而儒家思想的道德培養則建立在社會關系之上。西方個人主義價值觀與儒學追求的“君子求諸己、小人求諸人”的“為己之學”有著本質區別。西方個人主義價值觀認為,個人利益是本質,國家即個人之組合;而儒家認為個人價值是在尊重他人、完善他人中實現的,彰顯出“己所不欲,勿施于人”寬容高尚的君子精神。儒家的成己而成人、修己以安人的理想以及“修身、齊家、治國、平天下”的精神追求,體現出中國傳統文化中的社會責任,這是中華深厚文化底蘊中的獨特氣質與睿智思想(張西平,2018:121)。在課堂討論中教師可以順勢幫助學生關聯起中華優秀傳統文化從國家、社會、公民三個層面價值要求所涵養的社會主義核心價值觀,并結合價值觀與人生觀的啟迪引導學生領悟“富強、民主、文明、和諧”是新時代盛世中國具備的國家發展態勢;“自由、平等、公正、法治”是新時代社會應有的基本樣貌;“愛國、敬業、誠信、友善”是時代新人應具備的基本德行,增強英語專業學生對社會主義核心價值觀的認同意識。

從語義文化的視角開展課程思政教學,有助于學生辨識不同文化環境下不對等的詞匯概念意義與內涵意義。通過擴大詞匯語義文化來源的理解性輸入,教師可以幫助學生認識到詞語在文化涵義上所具有的不等值性,從文化差異上理解語言表現,克服易受西方文化浸染的偏誤,在理解中華優秀傳統文化精神的基礎上,深刻領悟社會主義核心價值觀對傳統文化的繼承與升華。

2.3語用文化

這是指語言應用中的文化規約,即語言與社會情境、人際關系相聯結所遵循的規則?！安煌难哉Z社團或社會可能具有其獨特的會話交往規則,會因對話者的關系和所處的社會情境而有所不同,即制約人們的會話規則可能因人而異?！?賈玉新,2003:283)換句話說,交際雙方對于言語規則的使用具有相同之處,但受到不同文化背景的影響或者出于某種現實的目的,對原則的取舍可能有著不同的見解和行動。

Unit 2 Text AThePhilosopher是有關英國作家毛姆與中國哲學家辜鴻銘會面的一篇課文。毛姆與哲學家辜鴻銘關系并不親密,因此他尊稱辜鴻銘“my host, the philosopher”,體現出語用中禮貌原則的贊美準則,這于英漢民族都是相通的,構建出跨文化交際中的人性基礎。而當辜鴻銘見到毛姆時說,“I am flattered that you wished to see me”,“Your countrymen deal only with coolies and with compradors; they think every Chinese must be one of the other.”“They think they have but to beckon and we must come.”這里兩人見面的幾句話不僅沒有表達出中國主人按禮節顯示出的歡迎與感謝,甚至從諷刺意味的“flattered”一句到直接詰問,“What is the reason for which you deem yourselves our betters? Have you excelled us in arts of letters? Have our thinkers been less profound than yours? Has our civilization been less elaborate, less complicated, less refined than yours? Why, when you lived in caves and clothed yourselves with skins we were a cultured people1001baWe sought to rule this great country not by force, but by wisdom.”他無情地嘲諷與鞭撻了西方人的傲慢無禮和恃強凌弱。從跨文化交往的角度,這種言語冒犯嚴重違反了交際中的關系準則和禮貌原則,而實際傳遞出的會話含意則意味深長。辜鴻銘作為一代狂儒,以自己獨特的文化策略促進西方人對中華文明的理解。通過課文延展閱讀辜鴻銘《中國人的精神》,學生體會“中國人的全部生活是一種情感(feeling)的生活……是一種產生于我們人性的深處——心靈或靈魂的激情或人類之愛那種意義上的情感……中國人具有同情的力量……中國人的精神乃是一種永葆青春的精神,是族類不朽的精神?！痹捳Z中所表達出的新異而合理的見解(王一川,2021:13),這些擲地有聲的論述不僅感召著新文化運動中的北大學生,也同樣可以激勵當代大學生思考愛黨、愛國、愛社會主義等理想信念凝聚而成的中國人的精神,尤其是在紀念中國共產黨成立100周年的活動中重溫歷史,學生更能深刻體會到在中國共產黨領導下中國人的精神不斷豐富與提升,中國人民迎來了站起來、富起來、強起來的偉大飛躍。

從語用文化的視角開展課程思政教學,有助于幫助學生理解和掌握目的語語言本體建構和使用規范。盡管語用原則基本上是共有的,但它們的相對重要性卻因文化不同而存在差異。教師可以通過拓展閱讀或視頻素材引領學生了解表達中的社會文化意義,對比分析言語行為,探究語用原則及其會話含意,促進跨文化意識與跨文化能力,塑造文化品格,增強對中國特色社會主義的思想與情感認同。

2.4語體文化

語體指“為特殊目的服務的語言變體,是各種不同的說話方式”(盛炎,1994:152),是人們在長期的語言運用過程中,對語言運用與語境之間的選擇關系類型化的結果。不同的語體已成為語言中的一種特殊文化。語體文化作為一種語言表達體式,以語言表達功能為依據建立起語言風格類型。不同類型語體之間沒有明確的邊界,交流者需根據雙方關系與語境具體決定。

在Unit 2 Text AThePhilosopher中,毛姆用大量正式詞匯來體現自己對于辜鴻銘的崇敬之情,例如“I caused a letter to be sent asking, in the politest terms I could devise, whether he would allow me to call upon him1001ba”等等。這種語體選擇體現出毛姆在跨文化交際中的姿態,即在交流態度上禮貌友好,并且積極主動地尋求交流機會。文中用的正式詞匯符合特定的交際語境,語體為交際目的服務。

其后,辜鴻銘和拜訪者毛姆在討論一些輕松話題時都采用了非正式語體,“You see that1001ba”,“Won’t you1001ba”等表達,用詞簡單,句子短小。同時,考慮到二者關系并不親密,當談及嚴肅話題時,他們又自發將話語調整為商談語體,比如“Would you like that?”,“But do you know?”,“Shall I tell you?”等禮貌正式的表達,句中用詞和句法都進行了變化,尤其是辜鴻銘進行質問時,大量使用排比句型,這種語體更加符合當下所談論話題的語境和其作為哲學家和中國傳統文化捍衛者的身份。

這篇課文中還提到辜鴻銘“spoke a somewhat formal but an idiomatic English. Now and then he helped himself out with a German phrase”。當毛姆討要辜鴻銘中文詩的譯文時,辜鴻銘用意大利語回應“Tradutore-tradittore”。辜鴻銘在與毛姆的會見中處于不同交際目的選擇了不同的語言材料,這種特有的語體風格展示出辜鴻銘在深厚的西方文化底蘊基礎上以中國傳統文化為有力武器對西方思想的反叛。通過視頻片段學生可以觀測到,辜鴻銘作為一代狂儒,他對中華傳統帶有很強的道德色彩和理想追求,然而辜鴻銘機智博學、自尊自重的品行和民族氣節卻可以啟迪學生思考,在跨文化學習中,特別是對于思想更加開放、更易接受新鮮事物的外語專業學生而言,如何增強對外來文化中不同思想觀點的判斷和辨別能力,克服盲目接受一切外來思想的傾向,學生通過研讀課文中穿插的語體文化,才能明白豐富的語言文化知識是講好中國故事,傳遞中國聲音的基石,以“博學中西、砥礪德行”的精神追求才能擔當起個人成長與國家發展的重任。

從語體文化的視角開展課程思政教學,有助于培養學生對語言風格的敏感性,針對不同的交際環境、交際方式、對象和目的選擇符合特定場合需求的得體言語,從而進行有效的跨文化交流。教師可以引導學生對語言表達體式現象背后的文化理據進行學習與反思,了解語言運用的語體色彩,增強運用得體言語進行交際的能力,并能將語言作為有力的資產,助力打造“和平合作、開放包容、互學互鑒、互利共贏”的文化空間。

2.5行為文化

這是指語言和非言語行為中所反映的語言特征或民族文化定型,主要分為行為文化方式和行為文化規范。前者指人們在交往中的言語、肢體或其他方式的行為活動;后者指同一文化群體內部約定俗成的傳統風俗和各種規章制度。行為文化涉及生活交流中各個方面,交流者在特定文化浸潤下采取的行為往往是習慣而不自知的。處于特定文化社群中的人所采取的大眾行為會于社會發展中逐漸固定化、國俗化。

Unit 1 Text AWalden一課在描述一位除草的婦女時( para 2),形容她 looked like a puppy,并運用一系列動詞(kept a tight grip on the handles、throbbed violently、sheered、lurched、grabbed)形象地表現出機器奴役、操控人,人淪為機器的奴隸的現狀。借助mowing lady的行為模式,學生在學習這一系列動詞表達時也同時反思現代西方生活中物我關系,思考物以及物化社會對人行為的塑造,即人逐漸被異化,受到機器的無意識影響。通過“理解”課文中具有畫面感的語言文字,學生“發現”中國傳統文化中“尚和合”思想所蘊含的“天人合一”“和睦和諧”“以和為貴”以及所升華出當代“社會和諧”“美麗中國”“和平發展”的價值目標。習近平總書記指出,“和合”是對立面之間最佳狀態的統一。在經濟社會不斷高速發展的今天,引導學生實現物質與精神“最佳狀態的統一”就是在個人層面追求的和諧發展。在課堂深入討論中,學生可以借此領悟有關物質與精神世界、人之自由的理念,以及中國傳統“天人合一”思想對西方近代科學主義至上思想弊端的糾偏,以人文精神和時代價值追求奠定學生正確的人生觀與世界觀。

在教授Unit 7 Text A A Wagner Matinee一課時,結合課文美國西進運動背景,教師課堂呈現了一幅畫家John Gast于1872年創作的題為“American Progress”的油畫。這幅油畫形象地描繪了美國向西擴張的過程,象征啟蒙精神和技術進步的美麗天使一手緊握電話機,一手牽著細細的電話線,背后是轟鳴的火車以及遠方的汽船,一路向西,代表了美國的“文明擴張”。然而,在油畫左下角的陰影部分,印第安土著一臉驚恐被驅趕,成了美國不愿提及的黑暗歷史。在學生對油畫的描述與討論中,學生充分認識到美國人的行為傾向,即在當時美國政府支持下所推行的種族滅絕政策。隨著西進運動的推進,大批印第安人遭到屠殺,幸存者被強行趕到更為荒涼的“保留地”,他們只能成為聯邦政府監護的對象,接受奴隸般的命運,學生因而能更好地理解美國史學家所說 “這將永遠是美國邊疆編年史上的污點”這一論斷(周鋼,2002:117)。西方行為模式伴隨著西方文化的傳播對大學生青年群體在價值觀追求、衣食住行、個性發展等方面產生了深遠影響,特別是與西方文化接觸最為直接和頻繁的外語專業學生,對西方文化的了解更加細致深入,受其影響趨勢也較為明顯。通過學習歷史,外語專業學生可以借助生動的歷史案例更好地理解社會主義核心價值觀中“自由、平等、公正、法治”的深刻內涵,即人的自由、存在和發展的自由;尊重和保障人權,人人依法享有平等參與、平等發展的權利;基于人的解放、人的自由平等權利的社會公平和正義;依法治國,通過法制建設來維護和保障公民的根本利益的核心價值觀理念。

從行為文化的視角開展課程思政教學,有助于學生認識到不同文化在行為模式方面的差異。教師可通過運用教材文本以及多模態資源,通過對比分析使其獲得直觀的感受,在描述、體驗、研討等多樣性教學活動中,引導學生理解不同群體在特定環境中其行為活動與生活經驗積淀所構建的行為文化,并與現實生活關聯起來,啟發學生思考行為背后的價值理據,糾正盲目效仿西方行為模式的錯誤傾向,幫助學生在品鑒賞析外國文學作品的同時明辨是非,增強學生對新時代中國特色社會主義的認同。

3 結語

外語專業教育是專業學生的跨文化學習,它超越了中外兩種語言概念的簡單轉換與傳遞,通過英語語言提供的不同概念化方式以及語言背后豐富的文化內涵幫助學生感受到語言建構出的不同精神世界(郭慶民,2017:86)。在價值引領與信念塑造中,基于英語專業跨文化學習視域下的課程思政可以通過剖析文本中不同的文化表征,將《國標》及《綱要》對人才培養的要求轉化成為可操作的具體教學路向,以“發現”“比較”與“領悟”方式,幫助外語專業學生消除在價值認知、價值判斷、價值選擇等方面的困惑,校準他們的理想信念、價值取向的坐標,使他們形成具有堅定的社會主義理想信念、熱愛中國文化、欣賞目的語文化新的文化站位,從知識理解走向文化理解與文化認同,從語言符號學習走向文化比較與反思,從思想引導走向文化自覺和文化自信,落實“立德樹人”的根本任務(郭元祥 等,2020:36)。