疫情防控背景下計算機實踐類課程線上教學實踐研究

摘? 要? 為落實教育部《關于在疫情防控期間做好高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》的精神，在認真分析計算機實踐類課程特殊性的基礎上，分析線上教學模式開展計算機實踐類課程存在的困境，并以大學計算機實踐類課程PPT進階為例，具體介紹在疫情防控背景下開展線上教學的實踐過程。

關鍵詞? 計算機實踐類課程；線上教學；實踐教育；PPT進階

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）22-0050-04

0? 引言

2020年2月4日，教育部印發《應對新型冠狀病毒感染肺炎疫情工作領導小組辦公室關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求采取政府主導、高校主體、社會參與的方式，共同實施并保障高校在疫情防控期間的在線教學，積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動，保證疫情防控期間教學進度和教學質量，實現“停課不停教、停課不停學”[1]。計算機實踐類課程以計算機實踐操作為主，學生自主實踐操作課時量占總課時量的50%以上，傳統線下實踐操作課程以集體組織學生到計算機機房統一進行實踐練習為主要教學形式。在疫情防控期間，這種傳統的線下教學形式明顯存在不適應的現實因素。如何在疫情防控期間實現實踐類課程的線上教學，成為亟待解決的問題。

1? 計算機實踐類課程特殊性分析

計算機實踐類課程是實踐教育的重要組成部分。實踐教育對于學習者來說具有多重意義：在技術層面，實踐教育可以增強學生對知識的掌握，提高學生的實際動手能力；在社會層面，實踐教育可以加強學生對社會的了解，提高其社會性能力和社會責任感；在道德層面，實踐教育可以增強學生的道德意識，提高學生的思想品質[2]。計算機實踐類課程并不是指課程完全由實踐課程組成，它是由理論課程與實踐課程兩個部分組成。其中實踐課程作為整個課程的重要有機組成部分，是對計算機理論課程所學知識的應用、整合與創新，是鞏固學生計算機基礎理論知識，培養學生動手解決實際問題能力以及創新思維與創新能力的關鍵環節和必經途徑。

1.1? 計算機實踐類課程以實踐課程為主

實踐類課程區別于理論類課程的重要特性之一就是以實踐課程為主，在表現形式上為實踐課程課時量占比較大（一般占總課時量的50%以上）；在內容本質上為實踐課程為主，理論課程為輔，理論課程作為實踐課程的基礎，為實踐課程的開展服務。

1.2? 計算機實踐類課程以實踐為主導

1.2.1? 教學目標

計算機實踐類課程的教學目標一般以培養學生在計算機方面的動手實踐能力為主。在知識與技能層次目標中，主要是通過課程的學習使學生具體掌握計算機方面的操作技能；在過程與方法層次目標中，堅持整個教學過程“以用為主，培養能力”的原則；在情感態度與價值觀層次目標中，主要是在實踐中培養學生的創新思維與創新能力。

1.2.2? 教師方面

教師是課程的主導者，在教學設計方面，課程講授不僅僅包括理論基礎知識的傳遞，還包括實踐操作步驟的演示、優秀實踐案例的展示等，整個教學設計以實踐為主導；在課程輔導方面，教師更多的是作為實踐活動的組織者與指導者，對實踐過程的實際問題進行答疑解惑。

1.2.3? 學生方面

實踐課程以學生的自主實踐為主，學生的自主性對實踐學習的效果影響較大，并且學生在實踐課程中對學習資源的偏愛多表現在直觀、顯性的實踐操作視頻資源。

1.2.4? 課程評價

課程評價以實踐應用為中心，在評價內容方面，實踐課程多摒棄書面試卷顯性知識的量化考查，重視知識以外的創新、探究與實踐等綜合素質的發展；在評價方式方面，重視質性的評價方法，采用多樣化的評價與考查形式；在評價標準方面，重視學生之間的個性化差異，關注他們在各個時期的實踐狀況與努力程度，發揮形成性評價的現實意義。

2? 計算機實踐類課程線上教學的現實困境

計算機實踐課程在教學形式上一般表現為統一組織學生到計算機機房進行實踐學習，教師進行巡回指導[3]。但是這種教學形式在疫情防控期間線上教學模式下不具備現實條件，計算機實踐課程的開展存在種種困難。

2.1? 課程實踐不足

傳統教學模式下，學生到計算機機房統一實踐學習，計算機機房的硬件資源能夠保證每一個學生單獨使用一臺性能相適應的計算機。但是在線上教學環境下，學生實踐學習的場所帶有很大的隨意性，因為個人經濟條件與需求的差異性，難以保證每個學生都有一臺計算機。沒有硬件資源的支持，實踐學習也就無從談起。同時，在線上教學環境下，理論知識的傳授、實踐操作的演示、優秀案例的展示、學生的自主實踐、教師的輔助指導等都以線上教學模式為主，種種現實因素導致實踐課程多以教師主講的形式開展，真正意義上的課程實踐被嚴重壓縮，最終導致實踐嚴重不足。

2.2? 實踐課程教學效果難以保證

在實踐課程的線上課堂教學中，學習過程由教師全程實時監督轉變為教師指導下的自學，整個學習過程對學生的自律性要求較高。同時，學習伙伴缺失，學習氛圍變淡等，也會導致學習過程中的師與生、生與生之間的互動性降低。因此，實踐課程的線上教學模式對于一些認知方式為場依存性的學生提出巨大的挑戰。在線上教學模式下，教師主要以直播的方式進行教學，教師與學生處于同時不同空。在這種狀態下，教師無法準確及時獲取學生的反饋信息，如學生的面部表情、肢體動作、課堂反應等，在教學進度、教學設計等方面的判斷難免會出現偏差。這些因素最終會影響實踐課程的教學效果。因此，為適應線上教學模式，勢必要重新變革實踐課程的教學形式。

3? 疫情防控背景下計算機實踐類課程線上教學實踐研究

以大學計算機實踐類課程PPT進階為例，具體介紹在疫情防控背景下如何開展線上實踐課程。該課程的開設對象為B地區Z大學的大一學生，選課人數為80人，開設時間為大一下學期。課程的基本信息如表1所示。課程教學內容如表2所示。

由于B地區的疫情防控要求，PPT進階課程全部采用線上教學模式，技術支持手段為騰訊會議、微信群。

3.1? PPT進階課程教學準備情況

在正式開課前，組織選課學生加入線上微信群，發布線上教學通知，告知學生課程基本信息、需要準備的硬件資源與軟件支持。同時以專業為依據，對選課學生進行分組，采用小組合作模式進行線上教學。

3.2? PPT進階課程實施情況

3.2.1? 實踐課程碎片化? PPT進階課程將每個

教學單元中的實踐課程內容劃分為時長為5～10分鐘的教學片段。采用即學即練的教學形式，即教師主講實踐操作步驟，時長為2～5分鐘；學生及時進行操作練習，時長為3～5分鐘。教師教學以騰訊會議線上直播的形式開展，學生異地實時操作練習。整個教學過程摒棄傳統教學利用大塊時間集中進行實踐操作的教學形式，將整個實踐教學進行碎片化處理，“教—學—練”一體化，學習過程銜接緊密，學生對教師主講內容的理解，直接影響實踐操作效果，同時通過及時有效的評價促進學生的學習。

碎片化學習既是知識解構的過程，也是實現個體知識建構的途徑[4]。通過對整個實踐課程的碎片化處理，實現對知識系統的分解，有利于學生建構過程的發生。心理學研究認為，記憶是由感覺記憶、短時記憶、長時記憶組成的。“教—學—練”整個過程在本質上是促進學生的短時記憶向長時記憶轉換。

“教—學”環節是幫助學生對知識進行捕捉獲取并轉換為短時記憶進行存儲，但是它的存儲時間較短，一般不會超過一分鐘，信息知識的容量也只有7±2個組塊[5]。只有將這些信息知識轉換為長時記憶進行存儲，才能真正實現教學效果。

復述是完成信息轉移的關鍵，簡單的保持復述是不能起作用的，只有經過精確的整合性復述、更深層次上的加工，信息才能從短時記憶轉入長時記憶[6]。“練”（實踐）就是一定意義上的精確復述。美國課程論專家泰勒[7]通過研究表明，如果學生有機會運用具體的知識，則更容易實現其學習目標，并且這些知識的記憶也會更加持久。同時，艾賓浩斯遺忘曲線規律認為遺忘的進程是不均衡的，是先快后慢的，需要通過及時的復習來防止遺忘。

“教—學—練”三者環環相扣、緊密銜接，通過實踐來進行及時的復習，防止知識的遺忘。在碎片化的教學過程中，碎片化教學單元時長的控制也會使學生的注意力相對容易集中，從而進一步增強教學效果。

3.2.2? 教學指導實時化

在PPT進階碎片化實踐課程的教學過程中，教師對學生的實踐指導分為兩個部分，即實時指導與非實時指導。實時指導包括：在教師進行主講直播的過程中，學生遇到不理解的問題可以直接提問，教師進行實時講解；學生在進行及時實踐練習的時候，教師通過共享屏幕、作品分享等技術支持，對學生的實踐過程提供輔助指導。教師對學生非實時的指導是指教師在課后利用一些技術手段對學生的學習進行非實時的答疑解惑。學生的學習離不開教師的輔導。在線上教學模式下，學生無法接收教師通過面部表情以及肢體動作傳達的信息，缺乏一定意義上教師提供的情感陪伴。在這種模式下，教師就要通過各種技術手段彌補該方面的缺失，為學生的學習提供各種腳手架。

3.2.3? 學習同伴共同體

PPT進階課程采用小組合作教學模式，以專業為分組依據，4～5人為一組，結成網絡學習共同體，共17個小組。網絡學習共同體是由各種不同類型的學習者共同構成的一個交互的、共同協作的學習團體，具有信息交流功能與社會強化功能[8]。其中，信息交流功能主要是指交流討論、學習評價、作品展示、課程考核等學習活動以學習共同體為單元進行；社會強化功能是指在共同體內，統一的價值取向和愛好、相同的目標、共同的規則所誕生的群體自豪感、歸屬感和認同感，會強化學習者的學習動力[8]。結成網絡學習共同體旨在克服線上教學模式下師生分離、學生學習同伴缺失、學習氛圍變淡等現實因素的影響，同時利用學習共同體將硬件資源進行整合，保證每個小組至少有兩臺計算機可以學習使用，以確保實踐教學的順利進行。

3.3? PPT進階教學評價情況

PPT進階課程為考查課，教學評價方式分為兩個部分，即形成性評價與總結性評價。形成性評價以課堂碎片化實時操作為主，即學生在即學即練完成后，利用微信群將實踐作品進行分享，教師及時評價并根據評價結果適時調整教學進度，增減教學內容。總結性評價以小組PPT作品為主，為了實現教學評價方式的多樣化，采用學生自評、學生互評、教師評價、小組評價相結合的方式，以小組作品展示、人員投票形式來對學生學習進行整體評價。

同時，在教師評價中依據SOLO分類法對學生作品進行深度分析。SOLO分類法將學習結果分為前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯水平和拓展抽象水平五個層次[9]。在17個小組作品中，處于關聯水平層次的小組作品數量為兩個，處于多點結構水平的小組作品為13個，處于單點結構水平的小組作品數量為兩個，其他結構水平數量為0。學習的過程是一個螺旋式上升的過程，課程評價的目的在于促進學生學習。SOLO分類法可以通過學生的學習表現來評價學生的深度學習層次，從而指導其今后的學習。

參考文獻

[1] 教育部應對新型冠狀病毒感染肺炎疫情工作領導小組辦公室關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見[A/OL].（2020-02-04）[2020-05-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202002/t20200205_418138.html.

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[9] Biggs J B， Collis K F. Evaluating the quality oflearning： The SOLO taxonomy （Structure of theObserved Learning Outcome）[M].New York：Acade-? ?micPress，2014：24-36.

作者：滑夢荻，中國消防救援學院，助理工程師，研究方向為教育信息化（102202）。