論小學道德與法治課堂調控的技巧

[摘 要] 課堂調控是發揮教師主導作用，引導、撥正學生道德發展的途徑。教師要正確、恰當地認識課堂調控的角色定位、處理方式及課堂調控的內涵和方式。教師的課堂調控要有利于學生的道德發展，圍繞課堂教學目標，結合學生的生活體驗，指向學生的內在認同。教師要在學生認知的基礎上，根據學生的思維，立足學生的感受，拓寬認知維度，促進認知發展。在課堂互動中，教師應結合學生的“最近發展區”，開展課堂追問，指向價值引領。

[關鍵詞] 課堂調控;道德發展;角色定位

小學道德與法治學科是立德樹人的關鍵學科，承載著學生品格養成的重要任務。道德學習不是認識性的，而是存在性的，道德的學習是在生活的過程中實現的。在小學道德與法治課堂教學中，教師不僅要把課堂還給學生，讓學生自主探究，還要發揮主導作用，充分利用課堂調控，發揮課堂的主陣地作用，真正成為學生品格的引路人。

一、教師在課堂調控中存在的問題

（一）把維持課堂紀律當作課堂調控

很多教師一談到課堂調控，第一反應就是維持課堂紀律，用一些簡單的口令統一學生的行為。良好的課堂紀律固然重要，但課堂調控絕對不是簡單地提要求、樹規矩，所有的課堂規矩和調控行為都要為學生的智力、品德的發展打好基礎。如果指導只是停留在發號施令，那么這種指導就只有強制性，沒有發揮教育的指導作用。[1]真正的課堂調控是要給學生創設一個舒適安全的學習環境，釋放兒童的天性，基于學生的活動體驗、思維認知有序引導，幫助學生在不知不覺中升華道德認知。

（二）把簡單互動回應當作課堂調控

筆者在聽一節四年級的公開課時，當教師讓一名學生回答問題的時候，學生很配合、很流暢地回答出了問題。筆者觀察到，當學生回答問題的時候，教師站在最前排靠近門口的位置，和學生的距離較遠，眼睛一直盯著教案，和學生基本沒有眼神、表情的交流。在學生回答完畢后，教師用很平淡的語氣說“很好，請坐”。這樣的課堂教學很難說是以學生為主體，即使是讓學生回答問題，也往往是形式化的課堂展示。

（三）用教師的意志控制學生的行為

筆者有一次去學校調研聽課，課堂上學生在認真回答問題時，教師為了讓聽課教師聽得更清楚，雙手扶住學生的肩膀，輕輕扭動學生的身體，讓學生轉身面向聽課教師。講課教師的用心是可以理解的，但是這樣直接控制學生行為的方式不太妥當。教師的一言一行都在影響課堂的效果，那些不露痕跡的言行與課堂教學的有機融合，才更能體現一個教師的教學藝術。

（四）教師的價值預設約束學生的價值探索

很多教師都是帶著固有的價值觀來引導學生的，希望學生的思維和認知符合自己的答案預設。如果學生不同意教師的觀點，教師就旁征博引地說服他們。這種“說理論證”的教育主要作用在認知層面，而對學生的情感認同產生的影響較弱。其實對學生來說，生活事例就是他們的經驗，就是他們與環境的互動過程及結果。教師不能強行“灌輸”道德觀念。

二、加強教師課堂調控的必要性

（一）落實立德樹人根本任務的需要

教育的價值指向就是要培養合格的社會主義建設者和接班人，要堅持德育為先、能力為重，要培養適應時代要求、支撐學生終身發展的關鍵能力。因此，課堂在堅持以生為本，突出學生學習的主體地位的理念下，還要充分發揮教師的引導作用，做好學生錘煉品格、熱愛祖國的引路人。

（二）學生德育發展的需要

道德教育的根本不是灌輸道德知識，而是指向道德情感和道德行為。這就需要教師在課堂上與學生開展心靈對話，幫助學生追求高尚的人生境界。為了更好地促進學生的道德發展，需要教師在與教材、學生的“對話”中，在情境和問題的“召喚”中給予恰當指導。

（三）提升課堂教學質量的需要

小學道德與法治的課堂要滿足學生真實的道德需求，解決他們的困惑。統編版教材雖然重視引導兒童生活，關注兒童立場，但無法照顧各地的兒童實際的道德發展狀況和具體的道德需求。這就需要教師結合學生的“最近發展區”，精準確定教學目標、創設教學情境、關注教學過程的生成、給予人文關懷、追求價值探究，這些都需要充分發揮教師的課堂調控作用。

三、教師課堂調控的原則

（一）要促進學生的道德發展

道德教育是德育課程的核心任務，道德教育的價值取向不是傳授道德知識或達到某種功利性目的，而是要關注人的生命發展，是提高生命質量和完善生活意義的過程，進而使學生在體驗、感受的基礎上從當下的自我意識去追尋生命的真諦和精神世界的豐盈。

（二）要圍繞教學目標發問引導

啟發式教學已經成為一線教師的理念共識，但在課堂教學中偏離目標、主題的隨意而問還經常發生。例如，在教學《交通“信號”要知道》一課時，教師先展示交通標志，問：“這個交通標志是什么意思？”學生回答說：“前方十公里可能有袋鼠出現，請小心。”沒想到教師脫口而出地發問：“為什么會有袋鼠出現？”本節課的主要目標是認識交通信號，理解交通語言，而講課教師的發問與目標缺乏聯系。這種隨口而問，既偏離了主題，又打亂了學生的思維，影響課堂節奏。

（三）要結合學生的生活體驗

教育是賦予個體生命意義和價值的滲透過程。但由于人處于不斷發展之中，其本質是自我創造。以倫理為內容的道德教育，并不是以終極的固定模式去塑造個體，而是在一定的人文環境下塑造個體，使個體實現對自我和現實的不斷超越。統編版教材是面向全國各地的學生，而每個地域都有不同的地方文化、風俗習慣、價值觀念，如果教師不結合學生的生活體驗進行教學，就很難引發學生的深度思考，甚至會造成道德觀念混亂;如果不結合學生的生活經驗進行價值引領，就很容易造成認知上的沖突。

（四）要指向學生的內在認同

理想的道德與法治課堂教學效果是“情感認同，行為自覺”，如果教師的引導不指向學生的內在認同，只是從知識、道理層面進行思維約束，那么德育的教育效果就不長久;隨著學生年齡的增長和閱歷的豐富，當他們的生活體驗、感受和當年學習的道理有沖突時，可能還會產生“被騙”的感受，早期的道德教育反而起了負面作用。例如，在教學《學會寬容》一課時，教師先引導學生學習理解“寬容是美德”，一個學生就問：“做了錯事還被理解、寬容、安慰，那么好人豈不是很吃虧？他傷害了我，還讓我寬容他，我做不到。”缺乏認知、理解的寬容是一種道德綁架，當認知改變的時候，感受自動會改變，寬容就會發生。這個時候，教師要先了解學生的感受，和學生進行共情，然后了解具體行為，根據具體情況進行換位思考，了解對方行為背后的其他因素。當學生了解更多信息改變自身認知的時候，寬容會自動發生，這是學生內在的認同，而不是外部的道德綁架。

四、教師進行課堂調控的技巧

（一）合理定位角色，共同學習

我們不評價“道德是否可教”的古老哲學理論，如果綜觀我們的課堂教學，就會發現有兩個現象需要反思：一是把道德知識當作道德教育，二是教師站在道德的制高點評價學生。這兩種傾向都可能在不自覺中把教師放在一個居高臨下的位置，疏遠和學生的心靈距離，不利于學生的道德發展。教師合適的地位應該是同為道德學習者，把自己和學生放在平等的位置，圍繞課堂教學的主題與學生的情感、思維、認知開展對話與合作，一起追尋道理，這樣更容易激發學生主動思考、合作探究的意愿和興趣。在與學生一起成長的過程中，教師要以關愛為本心，以親和為表征，在合作探究中一起感受道德體驗、完成道德升華，如此才能做好學生的領路人。

（二）利用現場元素，進行深度融合

思政教師要將自己融入學生群體中去，放到歷史背景中去，擺進課程中去，將自己的精神、信仰、人格融入課堂內容中。教師要充分利用聲音、教態、環境、活動調控課堂，讓課堂教與學的樣態與內容的情感、價值和諧一致。當學生回答問題的時候，教師可以根據教學的需要和學生回答問題的狀態，自然地走到回答問題的學生身邊，認真聽學生的回答并給予合理的回應，當學生的回答有閃光點的時候，也可以簡單重復一下學生的答案并給予肯定。在學生回答完畢之后，教師可用有溫度的語言和鼓勵的微笑給予學生回應，還可以用手拍拍學生的肩膀示意其坐下。這樣的傾聽是真實的，這樣的鼓勵是有力的。

（三）借用學生思維，促進認知發展

例如，一位教師在課堂上讓學生探討“克服小馬虎”的方法，其中一個方法是寫提示單，把要做的事情都寫在提示單上。這是一個很不錯的方法，結果一個學生突然說：“寫提示單是很麻煩的事情。”面對學生突然的反應，這位教師沒有做好準備，結果就不了了之。其實，教師可以利用學生的思維進行引導，當場表揚學生善于思考這一優點，然后一起分析：寫提示單麻煩和因為馬虎造成的麻煩，哪個更麻煩？這樣引導學生進行深度思考，從而使學生更容易接受好的建議。還可以進一步引導：當我們通過寫提示單養成了很好的習慣的時候，有些事情可能就不需要寫提示單了。隨著年齡的增長，學生遇到的事情越來越多，會遇到不熟悉和容易忘記的事情，所以提示單的內容可以不斷變化。這是在培養學生的時間管理的能力和行為管理的能力。

（四）立足學生感受，拓寬認知維度

一位教師在教學《愛護身體? 珍惜生命》一課時，引導學生認識“生命來之不易”。整堂課教師通過扮演不同的角色和開展體驗活動，讓學生感受到媽媽孕育生命的辛苦、爸爸媽媽對自己的付出等。由于過度強調家人的辛苦，讓學生感覺好像自己生命的產生就是一個讓父母受罪的過程，容易造成愧疚感。而教材的本意不是增加生命意識的愧疚感，而是通過體驗成長的過程感受生命的來之不易和生命的價值。所以，教師可以在學生體驗感受的基礎上發問：“父母那么辛苦，為什么還樂此不疲地為我們不斷付出呢？”通過問題引導，讓學生明白：自己的生命是有價值的，回報父母的關愛和辛苦最好的方式是讓自己的生命綻放，開出嬌艷的生命之花。學生理解了父母，懂得了自己生命的價值，這時引導學生如何愛惜身體、珍惜生命，效果就會更好。

（五）巧妙展開追問，指向價值引領

要注意引導學生進行自主學習，教學要轉向價值探究，盡量先不給學生預設一種價值，而是讓學生在充分探究的基礎上，自然而然地認同某種價值。教師要積極創造學生自主道德學習的情境，在情境中設計隱含問題和進行價值引領。例如，在教學《虎門銷煙》一課時，教師通過相關的影片把學生帶入歷史背景中，然后讓學生談感受。一名學生很激動，要“痛打英國人”。于是，教師根據學生的回答和全班學生的反應展開了追問：“如果現在有英國人在我們身邊或者我們去英國旅游，你認為真的應該打他們嗎？造成這段屈辱歷史的原因有哪些？我們回擊外來壓力、干涉的最好方式是什么？作為青少年的我們在當下最需要做的是什么？”在教師的一步步追問中，學生意識到“少年強則國強”，一種家國情懷和責任擔當在學生內心油然而生。

（六）開展合作交流，促進均衡發展

涂爾干在《道德教育》中提出，要造就與社會秩序及原則相一致的群體，不能通過強制的方式，而是需要喚起團結的精神和群體感，促使人們根據自身的意愿形成群體。教師可以巧設問題情境，引發學生的思考，然后讓學生開展小組合作探究，給每名學生發言的機會，形成小組共識。在小組充分探討的基礎上，以小組為單位進行全班交流，這樣就避免了課堂上教師與個別學生深度交流而忽略了群體思維發展的情況。

理想的小學道德與法治的課堂，就是要聽到學生思維“拔節”的聲音、思想“開花”的聲音。教師要不斷錘煉自己的課堂調控藝術，優化課堂語言，多說開渠引流的話，聯系學生生活，引進思想活水;多說穿針引線的話，梳理學生思維，調控課堂節奏;多說拋磚引玉的話，啟迪學生思維，激活內在知識儲備;多說畫龍點睛的話，提升學生認知，豐富學生思維。

參考文獻

[1]高德勝，章樂，唐燕.“接上童氣”——小學《道德與法治》統編教材研究[M].北京：人民教育出版社，2019.

[基金項目]2019年度廣州市教育科學規劃課題“小學道德與法治課堂教學模式研究”的研究成果（項目編號：201912108）。

[作者簡介]李進成（1971—? ? ），男，山東菏澤人，廣州市番禺區教師進修學校，高級教師，研究方向為德育、心理、教育管理。