人工智能語境下漢語國際教育的可能與限度

陳若希

摘要：近年來，隨著人工智能科技的不斷發展，各行各業都掀起了一股“智能化”的熱潮，人工智能產品以其“便捷性、科學性、趣味性”受到了大眾的喜愛。在漢語國際教育領域，人工智能技術作為新生代的教學工具和教學資源，將更好地輔助漢語教師開展“線上”和“線下”教學。本文將結合目前已有的人工智能技術、漢語學習移動軟件功能展開，充分搜集人工智能在海內外教學中的實際應用情況，利用移動學習理論、對外漢語教學等理論作為指導，探索人工智能在漢語國際教育應用的可能與限度。

關鍵詞：人工智能;漢語國際教育;可能與限度

2020年新冠病毒的的肆虐，讓全球經濟、政治、文化發展陷入停滯不前甚至倒退的困境，各行各業都受到了不小的沖擊，漢語國際教育也不例外，不管是國際中文教育事業本身，還是漢語國際教育人才培養都身陷囹圄。面對全球語言文化傳播格局的重大變革和漢語國際教育環境的重大改變，教師和學生都不得不由“線下”轉為“線上”，教與學的分離不免讓我們重新定位老師和學生的角色，思考后疫情時代傳統國際中文課堂的變革。自全球疫情爆發以來，多國開始大規模開展“線上教育”，國際中文在線教育也以其靈活便捷、資源豐富、個性化需求等突出優勢充分展現了其在疫情環境下的勃勃生機，在一定程度上解決了對外漢語老師供求不平衡問題，這與漢語國際教育的智能化、信息化、數字化是分不開的。那么，國內的人工智能漢語國際教育情況如何？又有哪些機遇與挑戰？

“回歸漢語教學本質，提高漢語教學質量”是人工智能時代漢語國際教育變革的目標，人工智能時代國際中文教育的變革不僅體現在內容教學、人機互動教學等教法層面上，更體現在建構主義學習、輸入輸出等學法層面。重新定義教學模式與教學方法，更新教學觀念，重建教育體系，將其與現代科技相關聯，是促進國際中文課堂轉型的重大轉型機遇。根據傳統對外漢語教學對研究對象教師、教學及教材三部的劃分，人工智能時代漢語國際教育的機遇轉型也可以從學習模式、教學模式、教師資源三個維度展開，根據人工智能特點論述其所具有的可能存在。

一、豐富移動學習理論，搭建“線上”+“線下”學習語境

雖然目前關于移動學習理論研究領域的人數和相關著作文獻正在迅速增加，但由于其發展歷史較短，且沒有形成完整的、系統性的理論體系，所以沒有多少具有代表性的專著，但是仍然有一些學者的定義有利于我們利用此理論指導漢語國際教育的發展。Naismith等人認為：“移動學習是使用移動技術的特定類型的學習模式。

簡言之，移動學習指的是在任何時間、任何地點發生的學習，放眼人工智能時代，大量移動應用程序的介入為漢語學習者提供相互交流的平臺，這為全球的漢語學習者提供了更多的機會學習漢語，使中文學習突破空間和時間的限制。

人工智能可以支持漢語學習分為正式學習和非正式學習兩大類，前者又包括個性化學習、情景式學習和協作學習。正式學習在很大程度上與傳統的中文課堂相似，都是在特定的教學場所，利用特定的教具和教學資源進行中文學習。但是它們的不同之處在于人工智能可根據不同的學習需求和情況開展漢語學習。其次，當學生使用AR（增強現實技術）在模擬真實環境中學習時，就會實現情景式的學習。例如，學生可以設定用餐、商務場所、日常會話、購物逛街、旅游出差等生活化場景，系統則會通過需求準備設定場景中可能會出現的會話，實現中文學習課堂“沉浸化”“交互化”目的。第三，當學生使用人工智能技術與其他學生以“結對子”“小組學習”“集體討論”等形式進行互動和交流時，便能夠實現協作學習。最后，當學生離開傳統學習環境（即無教師的自主學習環境），能夠利用人工智能技術提供的教學資源進行漢語學習，就會實現非正式的學習。

但是另一方面，由于人工智能的特點和學生的發展心理特點，在課堂上使用移動設備可能會妨礙學生集中注意力并中斷課堂進度。因此，在正式學習的場景中，漢語教師要以任務教學的導向，設計出具體的、可操作的任務，使學生不得不通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種漢語交流形式來完成課堂任務。這樣不僅在課堂有限時間里增加了學生學習漢語的專注度，也極大地考驗了漢語教師的課堂管理能力。在非正式學習的環境中，Shieh等引入了一種微型講座形式，在一到五分鐘內包含的概念較少。據此，國際中文教師也可借鑒其經驗將教學知識分為多個模塊以微視頻的形式呈現，學生可根據自身學習的不同進度和知識空白進行查漏補缺。其實，我們可以看到，國內的其他學科教學在這方面的經驗已經趨于成熟，如中國大學 Mooc、超星學習通、都以直播課、錄播課、遠程指導等形式授課。

然而，漢語國際教育在這方面的課程還處于亟待開發的狀態，漢語教師應該吸取國內其他學科網絡課程的建設經驗，進一步研發適應多語種需求、布局更為合理的線上線下教學資源。

二、突破傳統漢語教學模式，打造“人機協作”課堂

漢語國際教育的語言教學系統，以培養外國學習者的漢語交際能力為教學目的，以培養學習者的漢語聽、說、讀、寫綜合語言運用能力為目標。

在漢語的聽力教學中，學生的聽力常被認為是一種“被動”的技能，但其實聽力和口語教學往往是不可分割的兩部分，輸入的知識要經過反復地輸出記憶才能強化記憶。楊慧元認為，接收、解碼的速度跟言語清晰度、聽覺器官的靈敏度、已經儲存在大腦的經驗成分數量及解碼操作熟練程度有關。因此在傳統的漢語聽說課中，通常采用播放錄音材料、老師示范發音、師生交際、生生交際等方法開展教學。然而，這種教學模式并不能完全規避方言、發音含糊、老師精力有限、課堂時間有限或者其他環境因素的干擾。不能有效的進行中文交際，這會在某種程度上挫傷漢語學習者的積極性，使其陷入自我懷疑的不良學習狀態。

智能對話設備通過語音命令支持快速操作，能夠與用戶互動，保持基本的對話流，這在某種程度上節約了課堂教學時間，保證了多組語言交際的同時進行。從Nemo中文、Madarine talk、Tandom語言交換-和老外開口說漢語，甚至HelloChinese、漫中文-Madarine，選擇似乎在不斷增加，這些都為外漢語教師在新媒體背景下思考教學方法轉型提供了存在可能。

同樣，與漢語聽力教學相似，中文的詞匯教學也不是一個獨立的教學部分。通常來講，將詞匯這個較小的語言單位放進更大的短語、單句、復句甚至句群單位之中可以幫助學生強化記憶。除此之外，一些工具類的漢語APP甚至可以幫助中文學習者完成更復雜的中文學習。例如盧鳴在《“百度漢語”學習軟件在詞匯教學中的應用研究——以<發展漢語·中級綜合Ⅰ>為例》一文中通過分析百度漢語APP軟件的功能，試圖探究其用于漢語詞匯課的可能與存在，根據詞匯課特點設計其應用于學習漢語詞匯情感色彩義、語體色彩義、形象色彩義的方法與策略。如今，市面上也不乏琳瑯滿目的漢語學習軟件，如naver詞典、trainChinese、詞娃娃等。其中悟空漢字這款軟件為漢語主題詞匯學習帶來了一定的啟發，其收錄了近千個常用的漢語詞匯，以老外熟悉的《西游記》作為教育資料，從中截取一定的影視片段讓學習者在游戲中學習漢語，實現了“寓教于樂”的目的，這都為中文課堂的轉型提供了無限可能。

另外，除了漢語語言要素和漢語語言技能的學習外，還有不少的現代教育技術以幫助漢語學習者通過考試為目的而開發研制，例如HSK Online、HSK助手、Hello HSK等。目前在全球范圍內有不同種類的漢語考試，例如YCT（youth Chinese test）、HSK（漢語水平考試），這些軟件大都緊扣這些漢語考試結構，依據漢語學習者的水平和目的制定學習計劃，這類漢語學習APP從某種程度上啟發了漢語國際教育對漢語考試的關注，其開發也將成為人工智能時代漢語國際教育的一種實踐嘗試。

三、教師資源的轉型機遇

在“人工智能+漢語國際教育”的背景下，教師資源層面會形成“人工智能老師+人類老師”的雙師新格局。人工智能老師在某種意義上將承擔更為繁瑣、精準度要求高的工作，其具有的強大的大數據收集、分析、處理、預測功能將為學生的個性化學習和老師的精準教學提供技術支持。例如，云班課、Quizlet等軟件可以通過移動平臺端收集學生的出勤情況數據和漢語生詞測試情況數據，根據成績的比例分配迅速計算出學生的成績，根據題目出現的錯誤分析，其系統還會自動安排相關知識解析、再現、情景記憶游戲。

漢語國際教育作為語言文化交流性的綜合性活動，它需要主體、受體之間即時性的言語互動、文化交流等，其對語音、語法、文化傳播等有著特殊的要求。而人工智能就基本質而言為信息、計算與模擬，它由人制造，可看作程式、代碼，即使強人工智能的自主學習能力再強，但是在情感體驗、言傳身教等方面卻始終存在著某種不足。因此，就目前人工智能技術發展開來，在基礎的領域，其有著一定的優勢，如大規模的數據檢索、分析等，比如HSK作文數據庫檢索、網易有道詞典的檢索翻譯、B站的學習視頻等。但問題在于，高級的人類最核心的情感交流機制、語言獎勵機制等方面，當前的人工智能還無法實現。

比如，授課過程中師生的眼神交流帶來的莫逆于心，答題過程中教師口頭表揚帶來的學生滿足感、榮耀感，師生即時性的互動、討論及言傳身教等。即使在人工智能的協助下，國際中文課堂會變得更加智能化、國際化，但是其本質始終是一種“機械邏輯”，或許它在大數據分析、語料積累、個性化學習等方面要強于“人類老師”，但必要的師生交流還是不能缺少的。語言教育的目的不僅僅在于語言知識的輸入，更是對某一民族文化價值的深入挖掘，這些都是機器所不能代替的。在語言學習的過程中注重啟發學生的邏輯思考能力、批判性思維能力，情感溝通能力，這也是人工智能所不具備的。或許，漢語國際教育某些教學過程中的環節，人工智能可以模擬，但是其總是有限的，而且常是“冰冷”的，缺少屬人的“溫度”，并由此導致學習者的乏力。

在這個意義上，人工智能固然會給學習者帶來一定的便利，但是其卻無法介入漢語國際教育課堂的核心情感教育、認知等，這從眾多國內外教育學習軟件者學習的乏力、互動的有限、效果的不佳就可窺見一般。也即是說，就當前的人工智能技術發展而言，其還無法代替人進行中文國際教育，對之的定位應該是“輔助”，而不是“替代”，應該對人工智能參與漢語課堂的可適性進行一定的甄別，在“量”上進行合理的控制，不能過度依賴人工智能。人工智能技術介入漢語國際教育必須依賴于其自身技術發展與成長的可能性，發展的越完備、越完善、越靠近人的情感領域，那么其就越可能為教育賦能。

但問題在于，人們無法像魔法師那樣預知未來，將人工智能變得“盡善盡美”。因此，人工智能未來會朝著什么方向發展仍是一個“未知數”。在這種情況下，人工智能應用于漢語國際教育也絕非是一場排練好的舞臺劇，會按照劇本的走向同步發展，教育者若想在人工智能時代探索新教育技術與漢語國際教育的深度融合發展，既要從中文國際教育本體的角度來思考其可能性，又要注意防范其可能性不足，只有這樣才可以審慎的運用技術，而不被技術反噬。抓住其發展機遇，又要注重防范其重大風險，更要直面不可預知的挑戰。

參考文獻：

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