基于動機減退的英語混合式產出導向課堂構建

黃彥紅，劉佳佳，唐雪梅

（安徽工程大學外國語學院，安徽蕪湖 241000）

學習動機是驅動學習行為的重要因子，大學英語學習動機是影響大學英語學習成敗的主要情感因素之一。目前，在我國各層次的大學英語學習中，動機減退（demotivation）的現象普遍存在，這不利于我國對高素質專業人才的培養，更無益于增強我國的國際話語權。因此，對英語學習動機減退因子以及消解策略的研究十分必要。在當今“互聯網+”時代，線上線下混合式教學已成為大勢所趨。據此，本文以安徽某工科院校非英語專業本科生為對象，對其動機減退因子進行歸納、分類，并以“產出導向理論”〔1〕（Production-oriented Approach，簡稱 POA）為指導框架，構建以產出為導向的大學英語混合式教學課堂，以期為消解動機減退因子、增強教學有效性提供借鑒。

一、文獻綜述

在20 世紀90 年代的教育傳播學領域，Gorham和Christophel〔2〕通過實驗研究發現，與教師行為相關的教師因子是學習動機減退的主要因子，由此拉開了動機減退研究的序幕。在外語學習領域，Chambers〔3〕率先對外語教育領域中的動機衰退因子進行了分析。D?rnyei〔4〕在其專著 Teaching and Researching：Motivation 一書中，首次將動機減退作為二語動機研究的新主題進行了專門探討。此后，國外有關二/外語學習動機減退的研究蓬勃開展，主要探討其內涵、性質、誘發因子等〔5-9〕。

國內的相關實證研究在2010 年以后逐漸深入，主要通過定性分析和定量研究剖析造成外語學習動機減退的影響因子。結果顯示，英語學習動機減退因子包含教師（如教師性格、教學方法與能力、教學評價等）、學習者自身（如學習經歷、學習興趣、學習策略等）、學習媒介與環境（如學習內容、學習氛圍、課程設置等）等方面〔10-15〕。而針對在教學中如何采取策略以消解動機減退因子的研究卻并不多見。徐琳〔16〕構建的“SPOC+翻轉課堂”能有效消減動機減退因子的影響，但其研究對象為英語專業學習者，未涉及非英語專業本科生，二者在學科認知、學習興趣和學習環境上均有很大差異。

POA 理論是文秋芳教授及其團隊在汲取中國傳統教育理論和西方教學論的基礎上提出的一套本土化教學理論，它以產出任務作為教學起點和教學終點，旨在克服“學用分離”的弊端，培養學生用英語解決問題的能力。在POA 中，不同教學環節之間具有很強的互動性和循環性，有利于激發學生的產出欲望〔17〕，強化學習動機〔18〕。鑒于此，本文擬從非英語專業本科生的英語學習動機減退因子入手，以POA 為干預框架，采用“驅動—促成—評價”的教學流程，嘗試構建基于消解大學英語學習動機減退因子的混合式POA 課堂。

二、動機減退因子分析

（一）研究設計

1.研究問題

動機減退因子具有多源性，動機減退是內、外部因素共同作用的結果〔19〕。本研究從誘發動機減退的內、外因子兩個維度展開，通過問卷調查、課堂追蹤和訪談的形式對非英語專業本科生的學習動機減退情況進行調研，旨在：①剖析造成非英語專業本科生的英語學習動機減退因子；②通過動機減退因子分析，為構建基于產出導向的大學英語混合式教學提供設計方案與教學支撐。

2.研究對象

本研究對象為安徽某工科院校2020 級非英語專業本科生。之所以選擇他們，其一是因為經過一學期后，他們已經基本適應了大學里嶄新的學習和生活環境，其二是因為課堂教學實踐發現他們存在英語學習動機減退的現象。

3. 研究工具

本研究使用的《大學英語動機減退因子問卷》主要參考周慈波和王文斌〔15〕、徐琳〔16〕等設計的項目，結合學校課堂環境特點編制而成。問卷包含兩部分，一是考察被試的背景信息，并要求他們判斷自身的英語學習動機是否減退；二是動機減退因子的結構式問卷，包含36 項，依據Likert 五級量表編制，得分越高，影響越大。在對問卷數據的統計和處理結束之后，根據數據結果，抽取其中12 人進行訪談，以便更好地詮釋問卷數據。為增強信度和效度，讓被試在調研時不處于緊張焦慮狀態，問卷采用匿名形式。

4. 數據收集

問卷統計安排在學期初第2 周的精讀課上。在講解完問卷填寫要求后，要求被試當場完成問卷，15 分鐘后收回。本次調研共發放問卷371 份，收回有效問卷352 份，問卷有效率94.88%。

（二）結果與討論

1.數據分析

在352 份問卷中，有306 份表明進入大學后，存在動機減退的情況，占比86.93%，這表明，非英語專業本科生中普遍存在英語學習動機減退現象。

采用SPSS 對數據進行描述性分析和因子分析，結果顯示，問卷Cronbach's α 信度系數為0.958，表明問卷可信度較高，所得數據可供進一步分析使用；進一步效度分析結果顯示，KMO 值為0.939（＞0.8），Bartlett’s 球形檢定的大約卡方值為 6 919.273（df=595），顯著性概率 P=0.000（＜0.01），表明問卷中的變量適合做因子分析。

采用主成分分析和方差最大正交旋轉進行因子分析，根據特征值大于1，變量載荷值大于0.4 的原則，最終確定問卷項35 項，方差累積解釋率64.680%，所述因子載荷值在0.436～0.807；各因子Cronbach's α 信度值在 0.775～0.878（＞0.7），說明問卷內在一致性較好。通過對相關因子歸類、整理，得出六類動機減退因子（見表1）。其中，學習策略、教師教學行為和學習環境三類因子按均值大小依次排在前三位，課程內容與設置和學習經歷兩類因子次之，學習興趣因子最弱。將六類因子進行分類、疊加，得出誘發非英語專業本科生學習動機減退的內、外因子比，外部因子占比50.03%，內部因子占比49.97%。

2.動機減退因子分析

以上結果表明：①非英語專業本科生普遍存在英語學習動機減退現象，其誘發因子有六類，依次為學習策略、教師教學行為、學習環境、課程內容與設置、學習經歷以及學習興趣等；②動機減退是內、外因子共同作用的結果。

（1）學習策略

如表1 所示，學習策略因子占比19.95%，是動機減退的首要內部誘因，這驗證了周慈波、王文斌〔15〕以766 名大學英語學生為被試的研究結果。但與國外同類實驗數據〔4，20〕所揭示的“教師行為不當”是首要影響因子，有一定差異，表明中國非英語專業本科生更關注應用學習策略來提升英語水平。結合訪談內容，我們發現，造成本科生有效學習策略匱乏的根源在于我國基礎教育和高等教育之間的教學鴻溝。出于升學壓力等原因，我國的中小學英語教學多數“以教師為中心”，一人學習，師長全程幫扶，弱化了對學生自主學習能力及學習策略的培養。而隨著教育改革的推進，高校教育更注重培養自主學習能力，將學生推向學習的中心。師生主導地位的改變、學習模式的差異和學習策略的“先天不足”，使得學生在大學英語學習時感覺“無所適從”，不知道如何提升，最終誘發動機減退。因此，在教學中逐漸引導學生構建合適的學習策略并加以恰當運用，是消解這一動機減退因子的重要路徑。

表1 大學英語動機減退因子（n=306）

（2）教師教學行為

該因子涵蓋7 個題項，占比18.23%，是動機減退的首要外部誘因。這與國外同類研究〔4，20〕相似但并不完全相同，即教師教學行為失當是中國非英語專業本科生學習動機減退的重要因子，而非首要因子。整合訪談資料和問卷題項，發現之所以出現該因子，其一是因為教師的權威性。受傳統儒家思想的影響，我國教育推崇尊師重道，這使得教師教學中的言行舉止都會對學生產生極大的影響。當教師性格沉悶、教學方法不當、對學生的評價僅靠分數“一刀切”時，會誘發動機減退。其二則是教師權威性的弱化。隨著教育改革的推進和網絡資源的便捷化，大學英語教師逐漸從課堂的主宰地位中退出，學生的主人翁地位相應凸顯，這就弱化了動機減退因子中教師因子的影響強度。故教師應順勢而為，在不斷提升英語教學業務素質的同時，要充分激發學生的學習能動性，弱化自身權威性，強化其引導者、參與者、促進者的角色地位。

（3）學習環境

學習環境因子涉及6 個題項，占比16.71%。本研究中，70%的同學認為，平時用英語交流的機會較少，會嚴重影響英語學習積極性。這驗證了Gearing和Roger〔21〕的研究結果，即因交流機會缺乏而感覺外語學習不必要是誘發外語學習動機減退的重要因子。此外，“易受周圍環境影響，專注力降低”和“師長監督變少、課堂沒存在感”等條目，一方面顯示學生自我控制能力偏弱和學習主人翁意識的欠缺，另一方面也表明了教師在課堂教學管理和調動學生學習主動性等方面的不足。據此，教師要提升自身的業務素質，幫助學生拓展英語學習“隱性”課堂，發現生活中的英語，隨時隨地學習，學以致用。

（4）課程內容與設置

課程內容與設置是誘發動機減退的又一重要外部因子，這與國內外的同類研究〔15，22〕相似。60%的被試認為當所學內容實用性不強時，學習的積極性會大打折扣。該因子反映出來的問題主要源自社會的飛速發展和教材出版的相對滯后性之間的矛盾。一本教材從編輯到出版再到學生手中，周期性相對較長，而社會發展進程卻在加快，教材內容尤其是科普類內容很容易落后于時代，造成其實用性和趣味性的缺失。同時，內容如果偏難，學生就容易產生挫敗感；而內容偏易，學生又無法體驗到成就感。要克服這一因子的消極影響，在選取教材時，要多注重實用性、普及性、趣味性和難易度；在教學中，教師要搭好“腳手架”，因時、因地制宜，及時補充并引導學生挑選各類優質學習資源，以彌補教材相對滯后性和難易度脫離學生現狀的不足。

（5）學習經歷

此因子包含6 個題項，說明當學習中成功的體驗少、經常遭受失敗、得不到重要他人（師長、同學等）的肯定時，學生會產生自我懷疑甚至自我否定的情緒，導致自信心減弱，誘發學習動機減退。D?rnyei〔4〕指出，由于失敗的經歷或缺少成功的經歷導致自信心減弱，是造成外語學習動機減退的重要因子。Kikuchi〔9〕也發現，語言學習動機與情境互相影響，不同學習經歷會導致動機減退因子的差異性。因此，消解該因子可從重要他人的態度、英語課程的評價模式等角度入手，幫助學生增強學習成就感和獲得感，減輕學習焦慮情緒，樹立自信。

（6）學習興趣

學習興趣因子覆蓋5 個題項，包含了因各類內外消極原因導致的“學習興趣缺失”，占比14.22%，也不容忽視。調查結果顯示，“因缺少語言發展前途而失去學習興趣”在該因子類中載荷值最高（0.762），這與李琳〔10〕、徐琳〔16〕的研究不謀而合。可能是因為學生看不到所學英語與自身環境及未來工作之間的聯系、個性化需求得不到滿足造成的。要弱化這一因子，教學中應注重大學英語實用性建設和趣味性建設，同時培養學生的前瞻性思維。

需要指出的是，六類因子與動機減退并不是單一的線性關系，學習者會從自身反思英語學習，從外部因子擴展到內部因子。動機減退是內外因子共同作用于學習動機并使其發生消極蛻變的結果。因此，我們嘗試在教學中借助POA 理論，通過構建“以產出為導向”的混合式教學模式，消解英語學習動機減退的六類因子，幫助學生提高學習效果，實現自我突破。

三、基于動機減退因子的混合式POA課堂構建

（一）POA 理論體系

POA 理論體系由三部分構成：教學理念，教學假設和教學流程。教學理念包含“學習中心說”“學用一體說”“文化交流說”和“關鍵能力說”四種指導思想，是課堂教學的目標和方向；教學假設由“輸出驅動”“輸入促成”“選擇學習”和“以評促學”組成，是課堂教學各個環節的理論支撐和檢驗依據；教學流程包含“驅動—促成—評價”三個環節，是促成教學理念和驗證教學假設的途徑，也是POA 各階段目標的實現手段〔23-24〕。

（二）教學設計

以《新一代大學英語（基礎篇）綜合教程1》第2單元The Magic of Words 為范例，本文通過采用一系列的“驅動—促成—評價”的教學流程對本科生英語學習動機減退的內、外因子進行干預，以期消解動機減退因子，重塑學習動機。

1. 驅動

“驅動”環節包含三個步驟：教師呈現交際場景，學生嘗試完成產出，教師說明產出目標和任務〔1〕。考慮到漢語習得人數的日漸增多以及漢語語言的復雜性，學生與外國朋友交流時，很大概率會被問到如何學好漢語的問題，我們將交際場景設置為“向外國朋友描述如何學習漢語”，產出任務為“給外國留學生寫一封介紹漢語學習的信函”，通過設置這樣一個學生在學習、生活或工作中可能遇到的真實場景，激發其學習動機、驅動表達欲望。

如圖1 所示，該部分主要在線上和課外完成。首先在學習通播放微視頻，驅動學生思考漢語特點和學習方法；接著在學習通發布主題討論，促成產出；隨后，要求學生課下完成一稿產出并上傳至iwrite 系統，根據機評建議和教師上傳的評價細則，自評后完成初步修改；并在線發布主題討論，引導學生思考產出中遇到的困難及解決途徑；最后，通過事先錄制的小視頻向學生描述本單元的產出任務和目標。總的來說，就是通過構建具有認知挑戰性的話題，讓學生在嘗試完成產出時意識到自身在語言（詞匯、結構、內容等）表達中的不足，產生學習新知識的動力和積極性。向學生說明恰當的產出目標（交際目標和語言目標），使其明確單元任務和達成目標，在學習當中進行針對性探索和學習，能幫助他們在學習中獲得成就感，增加學以致用的體驗，消解動機減退因子。

圖1 基于動機減退的混合式POA 課堂設計

2. 促成

“促成”環節包含教師描述產出任務，在教師的指導下學生進行選擇性學習和練習產出等三個步驟，是整個流程的核心環節〔1〕。在此過程中，教師發揮主導作用，需有針對性地為學生產出任務提供腳手架〔23〕。如圖1，“促成”主要在課內完成，材料為兩篇主題文章。為“促成”單元目標，本部分設置了相應子目標，從詞匯、結構和內容上引導學生“選擇性學習”。以文章English is a Crazy Language 為例，教師通過視頻創建交際場景，將產出目標設置為“匯報英語語言特點”。為實現該目標，首先讓學生頭腦風暴，討論英語語言的特點，并即時點評；隨后向學生描述階段目標和產出任務。接著，引導學生閱讀課文并用課文中出現的詞匯表達和篇章手段（使用過渡詞）來完成產出任務，無形中幫助學生明確英語學習目標，強化學習策略，增強自主學習能力。匯報以小組為單位，在組內討論之后，推薦一人當場匯報。匯報完成后，其他小組和教師給出即時評價。

在“促成”后階段，引導學生從漢、英語言對比的角度頭腦風暴，討論和挖掘漢語特點，同時以小組合作的方式整合文章內容，并舉例說明漢語特色，增強文化自信。為了創建真實的交際場景，邀請留學生進課堂，讓學生針對留學生的困惑當堂提供解決途徑和建議，再現“促成”材料的場景，培養其用英語解決問題的能力。最后，學生結合“促成”環節所獲，再次提交單元產出任務。

在此過程中，輸入材料中的難點得以分化，有助于克服教材因子的負面影響；小組合作與競爭，有助于團隊合作意識的培養，優化“重要他人”在學習中的作用；同時，學習目標清晰，更容易增強其自控力和學習興趣，幫助他們獲得學習成就感和學習自信。

3. 評價

單元產出任務的二稿提交意味著本單元教學進入最后的評價環節。為使評價及時、有效，文秋芳〔25〕創立了師生合作評價（Teacher-Student Collaborative Assessment，簡稱 TCSA）模式，將評價顯性納入教學流程，實現“以評促學”。課前，教師制訂評價焦點，選取一份典型作品，依據評價焦點仔細批閱。課中，教師向學生展示、解讀評價焦點，引導學生進行樣本合作評價，隨后展示教師評價，幫助學生掌握評價焦點和寫作要點。課后，要求學生依據評價焦點和學習體驗，在學習通小組活動中討論、修訂，形成三稿，教師參與各小組活動并進行及時點評。課后，要求學生根據討論結果提交個人四稿至iwrite 系統，根據機評結果修改并完成終稿提交，教師在線發布優秀作品，供大家學習。

總體說來，TCSA 更加多元化、過程化，在教師引導下，學生之間相互學習，生生、師生互動明顯得以強化，有助于學生構建適當的學習策略，給學生塑造完全不一樣的學習體驗，強化學習動機。

可見，在POA 混合式課堂中，與英語學習動機減退相關的內、外因子都會發生變化。各交際場景符合學生日常學習、生活的需要，能激發產出欲望和產出動機。“促成”材料緊扣主題和日常學習，學用一體，增強了實用性、趣味性，且提供了語言學習策略指導；教師充當“腳手架”，引導學生“選擇性”學習，合理利用教材；小組、同伴合作互助加強，優化學習環境。評價時，師生共評，消除了評價的“一刀切”局面，優化學習體驗。各變量交互作用，最終正面消解動機減退六類因子。

綜上所述，本文以動機減退因子為出發點，對安徽某工科院校非英語專業本科生進行了調查統計，發現動機減退是學習策略、教師教學行為、學習環境、課程內容與設置、學習經歷以及學習興趣這六大類內、外因子負面交互作用的結果。隨后，以POA 為干預框架，在一系列的“驅動—促成—產出”環節中，我們構建了基于消解動機減退因子的混合式產出導向課堂，借助外部教學模式的改變促進學生內在學習管理能力和自主學習能力的提高，以期實現教、學、用的良性循環。限于篇幅和時間，本文尚未對混合式產出導向課堂中大學英語學習動機減退因子的消解狀況進行動態調查和分析，今后的研究可從此入手加以深入。