小學教師獲得感的問卷編制與現狀調查

張鵬程，沈永江

（南通大學教育科學學院，江蘇南通 226019）

一、引言

自2015 年習近平總書記指出“讓人民群眾有更多獲得感”以來，“獲得感”在黨的報告及政府文件中被多次提及，如：十九大報告強調，要不斷滿足人民日益增長的美好生活需要，使人民獲得感、幸福感、安全感更加充實、更有保障、更可持續。2019 年2 月22 日，《教育部2019 年工作要點》也提出“提升人民群眾教育獲得感”的戰略目標與教育旨向。

然而，目前學界對“獲得感”進行的系統研究較少，且不充分。主要表現為：（1）研究內容較為單一；（2）研究對象較為寬泛；（3）研究方法多為定性分析；（4）研究的理論基礎較為薄弱；（5）研究缺乏多學科視角。

基于以上研究之不足，研究1 擬從教育心理學視角出發，并聚焦于具體職業——小學教師，編制小學教師獲得感問卷；研究2 在研究1 基礎上，增加工作投入作為小學教師獲得感與幸福感的預測變量，并對三者關系進行實證探索。

1.“獲得感”的概念界定

關于“獲得感”，《現代漢語詞典》（第 7 版）對“獲得”的解釋為“取得，得到”①中國社會科學院語言研究所詞典編輯室：《現代漢語詞典》（第7 版），商務印書館2017 年版，第596 頁。；“感”即“感覺，情感，感想”②中國社會科學院語言研究所詞典編輯室：《現代漢語詞典》（第7 版），商務印書館2017 年版，第424 頁。，二者合一，即為“獲取某種客觀利益后所產生的主觀感受”。近年來，學界對“獲得感”概念的闡釋也同樣集中于以上兩個方面，即“獲得”的客觀來源與“感”的主觀認知。其中，“獲得”的客觀來源主要包括思想政治教育①程仕波：《論大學生思想政治教育獲得感的三種樣態》，《思想教育研究》2020 年第10 期，第48-52 頁。、社會改革②蔣永穆，張曉磊：《共享發展與全面建成小康社會》，《思想理論教育導刊》2016 年第3 期，第74-78 頁。、公共服務③李斌，張貴生：《居住空間與公共服務差異化：城市居民公共服務獲得感研究》，《理論學刊》2018 年第1 期，第99-108 頁。等；而對于“感”的性質的研究則致力于揭示個體對于“獲得”的主觀感受，如辛秀芹等將“獲得感”界定為：人們基于對實際獲得的主觀評判而產生滿足和幸福等積極心理感受④辛秀芹：《民眾獲得感“鈍化”的成因分析——以馬斯洛需求層次理論為視角》，《青島行政學院學報》2016 年第4 期，第56-59 頁。；還有研究則將“獲得感”定義為個體或群體在自我處境持續改善、自我狀況不斷提升過程中所感受到的積極心理體驗。⑤鄭建君：《中國公民美好生活感知的測量與現狀——兼論獲得感、安全感與幸福感的關系》，《政治學研究》2020 年第6 期，第89-103 頁，第 127-128 頁。已有研究雖從不同的理論角度出發，或側重于“獲得”或聚焦于“感”，但在共性上均傾向于將“獲得感”界定為：個體對于獲得的主觀感知。

層次需要理論指出，人的需求從低到高依次分為生理、安全、社交、尊重和自我實現的需要。獲得感作為主觀性與客觀性的統一體，與個體需求的滿足程度密切相關，是個體在其需要得到滿足后產生的良好心理感受。層次需要理論為我們展現了一個從物質到心理的、呈階梯狀分布的需求層次框架，這表明，需要實現的結果——獲得感也存在一個由物質獲得向精神獲得的轉變趨勢。相比之下，社會比較理論則認為，個體因與他人比較而存在。⑥Leon Festinger，“A Theory of Social Comparison Processes”，Human Relations，Vol. 7，no. 2（1954），pp. 117-140.從社會比較的結果看，其又異化向不同的極端：獲得與剝奪。當個體在與他人或過去的自己進行比較，取得優勢時，便產生獲得感；反之，則產生相對剝奪感。⑦李振興，郭成，鄧歡，毛俊，鄒文謙，王芳：《維度比較：個體內不同領域的比較》，《心理科學進展》2016 年第4 期，第603-611 頁。另外，社會交換理論將人們的一切行為視為以獲得利益和報酬為目的的交換⑧George C. Homans，“Social Behavior as Exchange”，American Journal of Sociology，Vol. 63，no. 5（1958），pp. 597-606.，指出社會交換行為的發生與否取決于個體從預期的互動中獲得的報酬與所付出代價的差值，即“報酬-代價＝后果”。而獲得感也正從這一機制中產生：若收益大于成本，則個體產生獲得感，交換關系得以維持，并引導下一次交換互動的產生。

對小學教師獲得感探究的邏輯起點是小學教師這一特殊獲得感主體的需要特征和工作特征。依據需要層次理論⑨周彬，吳志宏，謝旭紅：《教師需要與教師激勵的現狀及相關研究》，《教育理論與實踐》2000 年第9 期，第32-38 頁。，處于特定職業領域內的小學教師的需要由低到高分別為：職業保障（包括薪酬福利、環境資源等，與需要層次理論的低層生理需要相對應）、精神實現（包括他人的認可支持、尊重、自我實現的愿望等，與需要層次理論的高級心理需要相對應）；同時，教師職業的專業化特征要求教師有專業方面的成長。⑩張倩，李子建：《教師專業化的國際經驗及其啟示》，《中國教育學刊》2014 年第10 期，第93-97 頁。鑒于此，研究1 從心理學的角度出發，以需要層次理論、社會比較理論及社會交換理論為基礎，同時注重“獲得”的內容與“感”的性質，將“小學教師獲得感”定義為：小學教師在教育教學活動中為實現職業保障、精神實現及專業成長等一系列需求而進行工作投入，通過與自身及他人的比較，對客觀獲得所產生的主觀感知。并據此構建小學教師獲得感問卷的三個維度：職業保障、精神實現及專業成長。

2. 獲得感與幸福感的關系

黨的十九大報告將獲得感、安全感和幸福感作為衡量人民美好生活需要滿足程度的重要評判指標，其中獲得感與幸福感得到廣大研究者的一致重視。那么，獲得感、幸福感二者之間究竟是何種關系呢？是并行還是遞進？

關于獲得感與幸福感之間的關系，一方面，獲得感不僅是個體對于客觀獲得的主觀認知，還包含由物質或精神上的獲得而產生的積極情感①譚旭運，董洪杰，張躍，王俊秀：獲《得感的概念內涵、結構及其對生活滿意度的影響》，《社會學研究》2020 年第5 期，第195-217頁，第 246 頁。，而積極情感也正是幸福感的下屬因子之一②陳么元，李凱，黃蕾，郭永玉：《貧困大學生個人目標與主觀幸福感的關系》，《心理學探新》2020 年第4 期，第372-376 頁。，這說明獲得感與幸福感在本質上都以積極情感為基礎，具有來源上的一致性；另一方面，獲得感并不完全等同于幸福感，正如有研究者指出：獲得感作為個體對客觀獲得的主觀感知，是個體幸福感的重要基礎和前提條件③鄭建君：《中國公民美好生活感知的測量與現狀——兼論獲得感、安全感與幸福感的關系》，《政治學研究》2020 年第6 期，第89-103 頁，第 127-128 頁。，獲得感的滿足可以提升幸福感④康來云：《獲得感：人民幸福的核心坐標》，《學習論壇》2016 年第12 期，第68-71 頁。，且與幸福感有一定的對應性，但較其有更強的需求關聯性、反應即時性、社會群體性及結構綜合性。⑤譚旭運，董洪杰，張躍，王俊秀：《獲得感的概念內涵、結構及其對生活滿意度的影響》，《社會學研究》2020 年第5 期，第195-217頁，第 246 頁。幸福感作為個體較長一段時間以來對自身總體生活、工作狀態是否滿意的穩定的認知評價和情感體驗，是由多種因素共同作用而產生的主觀心理反應；而獲得感是在即時的社會交換與社會比較中產生的，具有明顯的即時性、情境性特點⑥王俊秀，劉曉柳：《現狀、變化和相互關系：安全感、獲得感與幸福感及其提升路徑》，《江蘇社會科學》2019 年第1 期，第41-49 頁，第 258 頁。，正是這種即時性的關于“獲得”的認知與情感的長期累加，導致了個體對工作投入的總體良好評價——職業幸福感。循此邏輯，推測在幸福感的生成路徑中，獲得感可能發揮著中介的作用。

縱觀已有關于獲得感與幸福感關系的研究，其結論多來源于理論推演，因此有必要進行實證檢驗。與此同時，根據社會交換理論推測：獲得感的產生源自個體前期自發地對預期的獲得進行時間、精力等主動投入⑦George C. Homans，“Social Behavior as Exchange”，American Journal of Sociology，Vol. 63，no.5（1958），pp. 597-606.，因此工作投入對獲得感有一定的預測能力。故研究2 從實證研究角度，結合現狀調查，在研究1 的基礎上，加入工作投入作為小學教師獲得感與幸福感的預測變量，對三者之間的關系進行探討，提出假設：工作投入正向預測小學教師幸福感，且小學教師獲得感在其中發揮中介作用。

二、問卷編制

1. 編制問卷項目

基于獲得感的文獻梳理，對131 名小學教師發放開放式訪談問卷，以了解小學教師對獲得感相關主題的認識。訪談題目如下：您認為什么是獲得感或教師獲得感？您認為能夠讓小學教師產生獲得感的事件或因素有哪些？隨后對開放式問卷的數據進行處理，增添對具體情境的描述作為本問卷的部分項目；同時對“主觀幸福感量表”及“工作滿意度量表”的部分項目加以修改，作為本問卷的項目。最終，結合多名心理專家的意見，形成包含24 道題目的“小學教師獲得感預測問卷”。問卷采用6 點計分，從1—6 分別為“完全不符合、基本不符合、有點不符合、有點符合、基本符合、完全符合”；總分越高表示獲得感越強。

2. 問卷施測

第一次施測以江蘇省、浙江省部分小學教師為調查對象，采用問卷星發放問卷395 份，用于項目分析與探索性因素分析。其中男教師110 人（27.8%），女教師285 人（72.2%）；教齡在5 年及以內的119人（30.1%），教齡在 6—14 年的 71 人（18.0%），教齡在 15 年及以上的 205 人（51.9%）。

第二次施測以江蘇省、安徽省部分小學教師為調查對象，采用問卷星發放問卷共395 份。其中男教師 107 人（27.1%），女教師 288 人（72.9%）；教齡在 5 年及以內的 115 人（29.1%），教齡在 6—14 年的 66人（16.7%），教齡在15 年及以上的214 人（54.2%），用于驗證性因素分析與信效度檢驗。

3. 統計方法

采用SPSS 21.0 與Amos 24.0 對數據進行項目分析、因素分析及信效度檢驗。

4. 分析結果

（1）項目分析

采用SPSS 21.0 對第一次問卷施測數據進行項目分析。將被試按問卷得分高低進行排列，總分在前27%的被試作為高分組，后27%的被試作為低分組；并對兩組被試在各個項目上的得分進行獨立樣本t 檢驗。結果顯示，各項目在高分組與低分組上的得分均有顯著的統計學差異（p＜0.000），表明“小學教師獲得感預測問卷”各項目具有良好的鑒別力。

（2）探索性因素分析

探索性因素分析發現：χ2=5164.426，KMO=0.915，p＜0.001，表明項目適合進行因素分析。對預測問卷的24 個項目采用主成分分析和最大方差的正交旋轉進行探索性分析，結果顯示，有3 個公因子特征值大于1，各題項因子載荷均大于0.4，參考相關研究①陶金花，程灶火：《大學生責任心問卷編制和信效度研究》，《中國臨床心理學雜志》2020 年第3 期，第496-498 頁，第641 頁。，進一步刪除共同度小于0.4 的項目33 和在兩個及以上因素上載荷差值小于 0.2 的 9 個項目（項目 6、11、17、29、32、33、34、35、37），最后問卷保留 15個項目。對保留的15 個項目再次進行探索性因素分析，結果顯示，有3 個公因子特征值大于1，結合碎石圖，最終確定抽取3 個因子，各項目方差累計貢獻率為76.69%。

其中，因子1 包含5 個項目，涉及學生、家長、同事的認可及尊重等，命名為“精神實現”；因子2 包含5 個項目，涉及薪酬、福利及職稱評定等，命名為“職業保障”；因子3 包含5 個項目，涉及科研能力、教學知識與技能的提升等，命名為“專業成長”。各因子載荷圖見表1。

表1 小學教師獲得感各項目因素負荷（n=395）

（3）驗證性因素分析

以基于需要層次理論推導所得到的3 因素模型作為初步統計模型，采用Amos 24.0 對第二次施測的395 份問卷數據進行驗證性因素分析，并將理論模型與競爭模型的擬合度進行比較。理論模型為：15個項目分職業保障、精神實現、專業成長三個維度；競爭模型為：單維模型（15 個項目僅獲得感一個維度）；雙維模型（15 個項目分為職業保障與精神實現、專業成長兩個維度）。結果如表2 所示，理論模型的各項擬合指標均在可接受范圍內：χ2/df=4.083，RMSEA=0.088，CFI=0.916，GFI=0.892，IFI=0.916，且優于競爭模型，結構較為合理。

表2 小學教師獲得感問卷模型的擬合指數比較（n=395）

5. 信度分析

如表3 所示，小學教師獲得感總問卷的內部一致性系數為0.883，各分維度內部一致性系數分別為0.908、0.883、0.844，表明問卷具有良好的內部一致性信度。

表3 小學教師獲得感總問卷及各維度信度系數（n=395）

6. 效度分析

（1）結構效度

首先，探索性因素分析與驗證性因素分析的結果已初步表明該問卷結構的合理性。其次，相關分析表明小學教師獲得感總問卷與各因子間的相關（0.66、0.83、0.87）大于各個因子之間的相關（0.25、0.53、0.57），表明各因子既有較強的歸屬性，又有一定的獨立性。

采用喬爽編制的“小學教師職業幸福感問卷”①喬爽：《小學教師職業幸福感與時間管理、職業認同的關系》，首都師范大學碩士學位論文，2015 年，第14 頁。為效標，對兩份問卷總分及各維度進行相關分析，發現：小學教師獲得感問卷與小學教師職業幸福感問卷各維度之間顯著相關，相關性均在0.20—0.65 之間，這表明小學教師獲得感問卷具有良好的效標效度，見表4。

表4 小學教師獲得感問卷與效標問卷的相關性分析結果（n=395）

三、現狀調查

1. 研究方法

（1）被試

對江蘇、安徽省637 名小學教師發放問卷，共回收有效問卷600 份，有效率94.2%。其中男教師180 人（30.00%），女教師 420 人（70.00%）；城市教師 145 人（24.17%），鄉鎮教師 212 人（35.33%），農村教師 243 人（40.50%）；教齡在 5 年及以內的教師 188 人（31.33%），教齡在 6—14 年的 95 人（15.83%），教齡在 15 年及以上的 317 人（52.84%）；語文教師 236 人（39.33%），數學教師 173 人（28.83%），英語教師 101 人（16.83%），其他教師 90 人（15.01%）。

（2）工具

工作投入量表：肖菲力（Schaufeli）等人編制的工作投入量表由我國學者張軼文、甘怡群翻譯并修訂，包含三個維度共15 個題項，采用6 點計分。①張軼文，甘怡群：《中文版Utrecht 工作投入量表（UWES）的信效度檢驗》，《中國臨床心理學雜志》2005 年第3 期，第268-270 頁，第 281 頁。在本研究中，該量表的Cronbach’s α 系數為0.938，各分量表 α 系數分別為 0.850、0.804 和 0.815。

小學教師獲得感問卷：采用自編的小學教師獲得感問卷，共三個維度15 個題項，采用自評式6 級計分制。經驗證，本研究中該問卷的Cronbach’s α 系數為0.881，各分問卷的α系數分別為0.908、0.821和0.840。

小學教師職業幸福感問卷：采用喬爽編制的小學教師職業幸福感問卷，包括四個維度共16 個題項，采用5 點計分。②喬爽：《小學教師職業幸福感與時間管理、職業認同的關系》，首都師范大學碩士學位論文，2015 年，第14 頁。在本研究中，該問卷的Cronbach’sα系數為0.884，各分問卷的α系數在0.829-0.847 之間。

（3）數據處理

首先稱取25 mg的氯霉素標準樣品放置于25 ml的容量瓶中，接著用甲醇定容至刻度線，此時氯霉素的質量濃度就是1 mg/ml。然后取2.5 ml濃度為1 mg/ml的氯霉素標準溶液于25 ml容量瓶中，用甲醇定容至刻度，此時的質量濃度為100 μg/ml。然后按梯度稀釋，配制氯霉素標準溶液濃度分別為10、5、2、1 μg/ml和 0.1 μg/ml。最后將濃度為 10、5、2、1 μg/ml和0.1 μg/ml的氯霉素標準溶液儲于冰箱中備用。

采用SPSS22.0 及PROCESS 插件對數據進行錄入與分析處理。由于本研究的數據均來源于問卷調查，故有必要對共同方法偏差進行控制：一是程序控制，在問卷施測中采用統一的指導語、告知調查的匿名性等控制性舉措；二是統計控制，根據Harman 單因素檢驗法，對本研究中所有項目進行探索性因素分析，設立公因子數為1。結果表明：有8 個因子在未旋轉的情況下的特征值大于1，且第一個因子解釋方差變異量為33.44%，未超過臨界值40%，不存在嚴重的共同方法偏差。③周浩，龍立榮：《共同方法偏差的統計檢驗與控制方法》，《心理科學進展》2004 年第6 期，第942-950 頁。

2. 調查結果

（1）各變量描述性統計與相關分析

相關分析結果表明，小學教師工作投入、獲得感、幸福感兩兩之間呈顯著正相關（見表5）。

表5 各變量描述性統計結果及相關

（2）中介模型驗證分析

以工作投入為自變量，幸福感為因變量，獲得感為中介變量，采用海因斯（Hayes）①Hayes，A F，“Introduction to Mediation，Moderation，and Conditional Process Analysis”，Journal of Educational Measurement，Vol.51，no. 3（1993），pp. 335-337.編制的SPSS 宏中的Model 4（Model 4 為中介模型），對獲得感在工作投入與幸福感間的中介效應的95%置信區間進行評估計算（Bootstrap 樣本為5000）。結果表明，工作投入對幸福感的總效應顯著（β=0.336，t=18.837，p＜0.001），且能夠直接正向預測幸福感（β=0.215，t=11.946，p＜0.001）；工作投入能夠正向預測小學教師獲得感（β=0.358，t=13.980，p＜0.001），獲得感能正向預測小學教師的幸福感（β=0.340，t=13.622，p＜0.001）（見表 6）。

表6 各變量間的回歸分析

中介效應分析顯示：路徑（工作投入→獲得感→幸福感）Bootstrap 95% 的置信區間為［0.098，0.148］，不包含0，效應值為0.122，表明小學教師獲得感在工作投入與幸福感的關系中發揮部分中介作用（見表7、圖1）。

表7 中介效應Bootstrap 分析

圖1 中介作用示意圖

四、研究討論

1. 小學教師獲得感問卷編制

鑒于已有研究的不足，研究1 針對小學教師這一具體職業群體，以需要層次理論、社會比較理論和社會交換理論為基礎，結合小學教師的需要特征與工作特征，將小學教師獲得感的內涵界定為：教師在教育教學活動中為職業保障、精神實現及專業成長等一系列需求而進行工作投入，通過與自身及他人的比較對客觀獲得所產生的主觀感知；并據此構建小學教師獲得感問卷的三個維度：職業保障、精神實現及專業成長。

通過對小學教師進行訪談及開放式問卷調查，編制了小學教師獲得感預測問卷共24 個項目，經項目分析刪除9 項，最終保留15 項。通過對保留的15 個項目進行探索性因素分析，提取了3 個特征值大于1 的因子，即小學教師獲得感可歸納為3 個維度，分別命名為職業保障、精神實現及專業成長，累計解釋方差變異為76.69%。驗證性因素分析表明，三維度的理論模型擬合良好，符合測量學標準①方菁，王雅婷，肖水源，趙美，江慧，胡宓：《簡易應對方式問卷在青少年中的信效度檢驗》，《中國臨床心理學雜志》2018 年第5 期，第905-909 頁。，說明小學教師獲得感問卷結構較為合理。

通過多種方法對小學教師獲得感問卷的信效度進行檢驗：在信度方面，總問卷的Cronbach’s α 系數為 0.833，各分量表的 Cronbach’s α 系數分別為 0.908、0.833、0.844，信度較高，說明所編制的小學教師獲得感問卷是可靠的。在效度方面，相關分析表明，小學教師獲得感總問卷與各因子間的相關大于各個因子之間的相關，且與小學教師職業幸福感總分及各維度呈顯著正相關，表明小學教師獲得感問卷具有良好的結構效度與校標效度。

2. 小學教師獲得感現狀調查

研究2 發現，工作投入能夠正向預測小學教師幸福感，這與已有研究結果一致②連坤予，謝姍姍，林榮茂：《中小學教師職業人格與主觀幸福感的關系：工作投入的中介作用》，《心理發展與教育》2017 年第6 期，第700-707 頁。，即教師工作投入越高，幸福感也會隨之提升。③曾玲娟，馬少華，賈嵐茹：《中小學教師工作投入與職業倦怠：主觀幸福感的中介與調節作用》，《教育導刊》2019 年第3 期，第39-46 頁。肖菲力等人以幸福感來定義工作投入④Schaufeli W B，Salanova M ，González-romá，et al，“The Measurement of Engagement and Burnout：A Two Sample Confirmatory Factor Analytic Approach”，Journal of Happiness Studies，Vol. 3，no. 1（2002），pp.71-92.，將工作投入建立在幸福感的下屬維度——積極情感之上⑤宋洪波，符明秋，楊帥：《活力：一個歷久彌新的研究課題》，《心理科學進展》2015 年第9 期，第1668-1678 頁。，認為工作投入本身就是一種與工作相關的正性體驗，體現了工作中的高能量水平和強烈的認同感，由此產生更多的積極情緒和滿意度⑥Wilmar B. Schaufeli & Arnold B. Bakker，“Job Demands，Job Resources，and Their Relationship with Burnout and Engagement：A Multi-Sample Study”，Journal of Organizational Behavior，Vol. 25，no. 3（2004），pp. 293-315.，而幸福感的結構也主要聚焦于對特定對象的積極體驗與滿意度⑦鄒瓊，佐斌，代濤濤：《工作幸福感：概念、測量水平與因果模型》，《心理科學進展》2015 年第4 期，第669-678 頁。，因而小學教師工作投入能夠在一定程度上解釋和預測職業幸福感。

研究2 還發現，小學教師獲得感在工作投入與職業幸福感的關系中發揮部分中介作用。作為社會交換的結果，獲得感的產生來源于個體前期自發地對預期的獲得在時間、精力等方面主動投入⑧George C. Homans，“Social Behavior as Exchange”，American Journal of Sociology，Vol. 63，no. 5（1958），pp. 597-606.，從而對自身的各種物質及精神方面的需求進行滿足，是對具體社會交換事件的主觀感知，具有明顯的即時性、情境性特點。⑨王俊秀，劉曉柳：《現狀、變化和相互關系：安全感、獲得感與幸福感及其提升路徑》，《江蘇社會科學》2019 年第1 期，第41-49 頁，第 258 頁。相對而言，幸福感則來源于個體對生活、職業方面的獲得與收益的長期積累，是對總體生活、工作狀態的抽象概括，較為穩定，因此也成為獲得感更高層次的概念，而獲得感則在個體工作投入生成職業幸福感的路徑中發揮中介作用。可見，對小學教師獲得感這一中介元素的探析，有助于提升教師的幸福感，從而促進教學效果。①許龍，高素英，劉宏波，楊鵬：《中國情境下員工幸福感的多層面模型》，《心理科學進展》2017 年第12 期，第2179-2191 頁。

已有研究表明，要想讓教師積極地投入到工作中，并從中產生職業幸福感，就需要讓教師在工作中有真切的獲得感。為此，亟須多措并舉提升小學教師獲得感。例如，針對職業保障方面，可以通過調整薪資結構，進一步優化績效工資方案，創新激勵機制，多勞者多得，讓優秀教師得到更多的實惠。同時，加強督導核查，確保國家保障義務教育教師工資待遇政策落實到位，做到“有法必依”。針對精神實現方面，可以通過加強輿論宣傳和政策引導，讓尊師重教成為一種社會新風尚，滿足教師精神上的需求，提升教師的職業自豪感。針對專業成長方面，可以為教師拓展發展空間，建立多元的職稱評審制度，側重于基層教師實際的工作業績，作為職稱評聘的主要依據。

五、研究結論

本研究主要得出如下結論：

1. 研究組編制的“小學教師獲得感問卷”信效度較好，可以作為小學教師獲得感的測評工具。

2. 小學教師工作投入正向預測小學教師職業幸福感，且小學教師獲得感在其中發揮部分中介作用。

3. 應從職業保障、精神實現和專業成長三個維度，多措并舉，提升小學教師獲得感。