（二）教學論文 語文“深度學習”：讓學生站在有質量的課堂中央

摘 要：在單元任務群教學的“雙新”課改下，語文“深度學習”是教師有效引導下學生有質量的學習，強調教師在深度學習中不可替代的主導作用。實施策略主要體現在四個方面：教學設計要“以學習者為中心”，教學語言要“以學習者為中心”，以情境任務落實“以學習者為中心”，以觸及學生心靈落實“以學習者為中心”。

關鍵詞：深度學習；學習者；課堂中央

何為深度學習？它不是忽略城鄉學情差異而盲從高階思維，而是“為了每一位學生的發展”，著意于學習者主體地位的切實穩固，學生“讀寫說思”的言語實踐活動真正落地，學生的語文思維有效開發。這“深”是深在學習者的能力強化與精神滋養。但是，我發現實際教學中存在行動與理念的巨大落差：“以生為本”的落實嚴重虛化，要么是教師的指導“不在場”，小組合作探究充斥盲人摸象；要么是沒有自我地應和師者。這些“失序”與“失心”的討論模式與核心素養下的深度學習理念背道而馳。試問，新課改中的語文教學如何使學習者的語文思維從繁亂膚淺抵達統整深刻？我認為，探尋深度學習的重要路徑——讓學生真正站穩在課堂中央，應當成為一線教師反躬自省的課題。

一、教學設計“以學習者為中心”

常說課堂是學生的舞臺，他們的“秀”會讓教師驚喜連連。但其實應明確：深度學習是教師引導下學生有質量的學習，正視初學者活躍思維中的低位與無序，巧做教學設計的“火把”而啟發學習者擁火而行。這“火把”就是立足單元目標，聚焦有趣有用的問題，由淺入深，由此及彼，堅守書中提及的“因生選點”的學習者立場，了解學生“最近發展區”，確定其基礎、能力和期許，使得設計呈現質感、效度、高度、寬度、統整與新簡，最終使學習者在交鋒的對話中領受愉悅與收獲。正如設計《我與地壇》，以“地壇與我”“母親與我”“地壇、我與母親”三個關系型議題來開展小組討論，用面向大容量文本的新簡設計來牽動全文學習，又抓住本課重難點，推動學生深入思考，提高他們的思維能力。再如必修上第三單元大單元設計中，以“生命的詩意”主題，去規避零敲碎打式孤篇精講，直接聯讀八首群詩，以“詩路·詩脈—詩法·詩徑—詩心·詩意—詩吟·詩畫—詩評·詩論”來統整，其間巧插思維導圖設計、八位作者名片設計、詩歌鑒賞沙龍、詩配畫創作、詩評寫作等“讀寫秀”活動。九課時的大單元課程的新簡模樣“眉清目秀”。這就是勇做教材的二度“開發者”，力推學習者深度學習的課改新探。

二、教學語言“以學習者為中心”

《深度學習：走向核心素養》提及，在教學求實效的人看來，課堂的學習者絕不該是應聲蟲，而是言說欲望與真誠心聲在場。我認為，作者意欲提醒教師的課堂語言講究分寸，畢竟師說得太多，生就相應地說得少；師說得太快，生就反應不及；師說得太慢，課堂就易沉悶。我由此受到啟發，在課堂陣地上教學語言力求簡明扼要，指向清晰；節奏分明，與生合拍；少說多導，講訓相合，仿若古人的“不憤不啟，不悱不發”。就像必修上第一單元《青春飛揚》閱讀課上，面向“青春有夢”討論話題，我放棄滔滔講解的慣性，把學習任務——爭當“最美朗誦家”與“最佳詩意解說員”；仿寫課文，以詩情詞意寫“擔當”等交代清晰后，馬上轉入靜默。我的靜觀與偶爾的提示性指導，讓組員可以盡情分享學習資源，熱烈地討論和解說。這種美妙景致遠遠勝過了昔日背景資料的印發與繁雜介紹。就如專家說：“主導型的教師真正有效地把課堂時間讓出，讓學習者用自己的眼睛觀察、用自己的腦袋思考、用自己的手去實操、用自己的嘴巴表達。”因為學習者針尖對麥芒時，恰恰是學生從身體的獨立走向思想獨立之時。

三、情境任務“以學習者為中心”

《深度學習：走向核心素養》指出，從循規守舊教語文轉向大刀闊斧教情境語文無疑也是落實“深度學習”的良策。不由漫想：教材上下，風起云涌；課堂內外，風云際會。情境教學能夠讓每一個學生深感語文絕非簡單的文字符號，而是穿越文字能“看見”鮮活的生活，深度參與生活化、實踐味的學習之旅。但這情境觸發又不是機械地照搬，而是復雜又靈動的智造。當語文教師樂于創設融通遼遠的教學場，妙手設置真實可為的情境，那么學習者很可能“入境與親，主動建構”，其語文情境之旅就會變得生動而深刻了。這一想，那如果我開展編輯文集、報刊征文、旅游研學、文藝表演等情境活動任務，如設計必修上第二單元“謳歌勞動”，立足語文學科特點，以通訊報道形式把語文課堂搬進教師辦公室、食堂、宿舍、校園維修處……試想，學生“記者”大概就可以從教材中抽離，借生活情境實現由課本到課外，從“學會”到“會學”，沸點自生，學習力也能順勢沉淀于紙筆和心靈。

當然，情境觸發絕不是機械照搬，而是復雜又靈動的智造，將靜默的文字最終演變為生動立體的話題。當師者創設融通遼遠的教學場，妙手設置真實可為的情境，那么學習者“入境與親，主動建構”，其語文情境之旅就會變得生動而深刻。

四、以觸及學生心靈落實“以學習者為中心”

“怎樣的文本解讀才是適切的、適度的？”這個問題多年未退場。王君說：“孩子、生命、成長，永遠大于語文。”的確，教學的關鍵在于培養“人”，好的語文教育最終通向學習者的精神成長。讓學生站在課堂中央，就要顧全學生的精神需要，契合學生的生命成長。其實，新課改的整合型教學更利于讓學生經由語言文字的學習而打通生命成長與幸福求索之道，獲取生命成長的密碼。我們可以將《杜十娘怒沉百寶箱》《家庭女教師》《游園驚夢》進行整合，上一堂“勇敢守望愛情的女人們”的課，讓學生思考“你相信愛情嗎？”這一人生課題；將《變形記》與《促織》就荒誕的“異化”進行整合，狠狠批判不合理社會環境對孤絕小人物的壓榨與摧殘，去探尋人的強大之路；還可針對必修上第一單元，以“意象、時代、青春”為統整大方向，去整合文本內部同類信息，即青春品格——青春啟蒙之責任擔當、青春力量之摧毀舊世界、青春覺醒之奉獻祖國、青春理智之理想堅守、青春渴望之仁愛公平、青春禮贊之軍民情深、青春有夢之追尋文明，啟發學習者青春要“燃”，力爭成長向善向上的青年。

其實，語言從不僅僅是藝術形式，更多的是人成長中重要的情感附著體。文本解析，并非復雜高超的技巧助力，而是靈動的心在悄然對話。我想，倘若學習者心靈震顫的生命體驗缺位，所有文本的賞鑒都將是凌空虛蹈。

心中有生，“深度”自在。語文課“以學習者為中心”，讓學生站在課堂中央，關涉教學設計的靈巧、教學語言的精簡、情境任務的落實、學生心靈的觸動，惠及學習者能夠擁有高度的自主性、合作力與熱情感、存在感。謹記“課堂，要為我的學生服務，而不是我為某篇課文服務”的立足點，去擁有駕馭文本、解剖文本、創造課堂活力的魄力，進而迎向大語文的春天——讓學生朝“高質量的學習”挺進，從“學會”向“會學”飛躍，指向核心素養的有效達成。

參考文獻：

［1］劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養［M］.北京：教育科學出版社，2018.