數字貧困視角下平等受教育權的國家義務范式探究

寧立標 萬堅

摘? ?要：平等受教育權是平等權和受教育權兩者內核融合的產物，是以維護教育平等為核心內容的權利。平等受教育權得到了國際規范和國內規范的普遍承認。數字貧困對平等受教育權的實現構成巨大阻礙：其一，體現在背景不公和對平等受教育權的侵犯;其二，體現在平等受教育權遇到的物理鴻溝和新的數字鴻溝，分別造成了“顯性”和“隱性”數字貧困。數字賦能是解決數字貧困、實現平等受教育權的基本路徑。國家通過立法機關、行政機關和司法機關承擔保障義務和給付義務，進而形成數字賦能的國家義務范式，以促進數字化時代下平等受教育權的實現。

關鍵詞：平等受教育權 數字貧困 數字賦能 國家義務

黨的十七大報告指出，“教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎”[1]。教育可堪民族振興之大任，是社會公平之基點。黨的十八大報告再次要求“大力促進教育公平，合理配置教育資源”[2]。黨的十九大報告關于改善民生的高頻詞匯中，“教育”一詞位列第一，共出現37次[3]，強調“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平”，可見教育公平（平等）問題突出，亟待解決。在數字化時代，人們所處的社會生態正在發生巨大改變，個體存在的屬性也在改變，由原來的“生物人”特性轉變為“生物—信息人”[4]，數字貧困在這樣的背景下衍生，并對教育平等提出新的挑戰。

一、平等：平等受教育權的核心

（一）平等受教育權的理論探究

自有人類社會以來，平等就是社會成員不懈追求的目標。教育作為養成人格、傳授知識和培養能力的重要手段，常常被視為維護生存和發展、實現平等和自由的重要途徑。正是因為平等和教育對人類的重要性，平等權和受教育權都是國際人權中鮮有爭議而為公眾廣泛認可的權利，它們不僅被寫進眾多的國際人權公約，而且載入絕大多數國家的憲法中。由于教育是實現平等和自由的重要途徑，教育本身的平等性問題也必然引起重視，人類“對平等受教育權的持續不斷的探討和孜孜不倦的追求”[5]就是對該問題的回應。作為一項具有復合性和疊加性的權利，平等受教育權并不是平等權和受教育權兩者的簡單糅合，而是兩項權利的內核融合的產物。該權利不僅重視教育對維護人的生存和發展、實現平等和自由的基本價值，也強調教育本身的平等性。簡言之，該項權利就是以維護教育本身平等性為核心內容的權利，既可以視為平等權在教育領域的延伸，也可以看作受教育權對平等權的吸納，或者說是受教育權中的一項核心權利。

（二）平等受教育權的規范依據

1.國際規范

聯合國在《2030年可持續發展議程》中的可持續發展目標4（SDG4）提到，“確保包容和公平的優質教育，讓全民享有終身學習機會”。聯合國促進“包容和公平的優質教育”的行動集中體現在大量國際法中，盡管這些不具有國內法意義上的強制效力，但它在所有的聯合國行動中應該是最具實效性的，最典型的就是各締約國通過修改國內法以便與國際法的規定保持一致，間接地使國際法具有了國內法的強制性效果。

作為國際人權保障的國際文件，《世界人權宣言》是世界人民人權保障的“憲法”，宣言第二十六條是平等受教育權作為人權保障的國際規范原點，其對于平等受教育權的規定可做如下分類。其一，“非競爭性”的平等受教育權。該條文規定“教育應當免費，至少在義務教育階段應如此”，表明只要作為合格的公民，就享有在義務教育階段的受教育權，“應當免費”就是為防止公民因為經濟貧困無法獲得教育機會。這種平等性還體現在政府不得設置任何具有競爭性的障礙，如不得設置考試將某一社會成員在義務教育階段淘汰。其二，“競爭性”的平等受教育權。該條文規定“應普遍開展職業技術教育”“高等教育應根據成績而對所有人平等開放”。職業技術教育和高等教育僅要求普遍開展，且對一切人平等開放，但因其不具有義務教育性質，所以各個教育機構可在不歧視的前提下，通過競爭性的機制將一部分人分流，為社會成員提供的是獲得教育的平等競爭機會。“非競爭性”的平等受教育權體現的是“無差別的平等受教育權”，“競爭性”的平等受教育權為“平等競爭機會下的受教育權”。同時，宣言第二條規定“人人有資格享有本宣言所載的一切權利和自由”，該條款體現了平等權既作為人權本身而存在，也強調了平等應作為受教育權的前提和核心。

關于促進和實現平等受教育權較為全面和具體的國際法律文件應屬《取締教育歧視公約》。《世界人權宣言》猶如國際人權保障的“大憲章”。《取締教育歧視公約》是人權宣言中關于受教育權的具體化，該公約通過反歧視的視角保障平等受教育權，積極要求各國采取行動解決教育領域的歧視問題。在《取締教育歧視公約》中，將人人享有的平等受教育權分為機會平等和待遇平等，在反教育歧視的類型上，包括反種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、國籍、社會出身、經濟條件等常見的教育歧視，還包括反教育種類歧視、反教育級別歧視、反特定群體教育歧視、反國家法令政策教育歧視、反教育資助歧視、反教育標準歧視等特殊歧視，涵蓋了已經出現或可能出現的教育歧視情形。為反對教育歧視，實現人人平等的教育機會和教育待遇提供了國際藍本，同時為國內反教育歧視提供了規范標準，為落實平等受教育權提供了漸進軌跡。

《經濟社會和文化權利國際公約》第十三條、十四條是關于平等受教育權的條款，規定了初等教育、職業技術教育、高等教育的性質和概括性行動標準，并要求各國要履行最低標準的教育義務。此外，人權事務委員會為增進各國對該公約第十三條、十四條的理解和運用，提出了一般性意見，強調初等教育屬于義務教育性質，應當“一律免費”，中等教育和高等教育要逐漸做到免費。人權事務委員會提出各級教育應當具有以下四個特征：可提供性、可獲取性、可接受性、可調適性。可提供性是指締約國提供的教育條件能滿足所有人的基本教育需求。可獲取性的內涵包括“不歧視”“實際可獲取性”“經濟上的可獲取性”，表明人人都能夠獲得教育，不被歧視。可接受性和可調適性主要是發展人的個性，根據不同群體和不同階段的需求，提供適宜的學習內容，如針對不同宗教信仰的群體提供不同的教育機構和文化內容，這既是尊重宗教信仰，也是對不同宗教信仰群體的平等對待。這幾個特性都指向教育的平等性。一般性意見還特別提出，應設立適當的獎學金制度，獎學金制度的設置旨在增進處境不利的個人在受教育機會方面的平等地位。8DE34403-D4A2-4EF1-A422-499075CA58B0

2.國內規范

從權利的發展歷程來看，平等受教育權經歷了從自然權利到法定權利的轉換，從以義務為核心的法律規范到兼具權利義務屬性的法律規范的發展，從特定階級享有的特權到人人享有的平等權利的跨越。從發展階段來看，我國平等受教育權經歷了四個階段，從建國到“文革”，強調以平等為核心，從十一屆三中全會后注重效率優先、公平次之，再到當前追求公平（平等）與優質并重。從教育法律現狀來看，我國基本建立起以《中華人民共和國憲法》為統領，以《中華人民共和國教育法》為基礎，以八部教育法律，以及豐富的教育行政法規、部門規章、大量的地方性法規、政府規章為具體法律行動依據的受教育權保障體系。中國作為《經濟社會和文化權利國際公約》等國際人權公約的締約國，平等受教育權的發展就成為了中國人權事業發展的一部分，意味著國家承擔尊重、保障、實現平等受教育權的責任和義務。

我國憲法及教育法律規范對于平等受教育權的規定是豐富的。憲法關于平等權的規定有一段曲折之路，新中國第一部憲法——1954年憲法，第八十五條規定：“公民在法律上一律平等”。之后1975年憲法修改，將“平等”之規定刪除，到1978年憲法再次修改，仍然沒有恢復“平等”之規定。直到1982年憲法大修，“平等權”再次入憲，具體條文位于我國現行憲法第三十三條。結合我國憲法第四十六條關于受教育權的規定，平等受教育權應運而生，體現為平等權和受教育權的相互依存和不可分割。除了以憲法為統領的第三十三條和四十六條的結合，強調平等為核心的平等受教育權外，作為基本法的《中華人民共和國教育法》第九條第二款規定“公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會”。第十一條第二款規定“國家采取措施促進教育公平，推動教育均衡發展”。第三十七條規定“受教育者在入學、升學、就業等方面依法享有平等權利”。《中華人民共和國義務教育法》十二條第二款、第二十九條等條款都強調了平等受教育權的重要性。

二、數字貧困：數字化時代下

平等受教育權的挑戰

我國學者將“數字貧困”定義為“主體的數字可行能力不能滿足數字生活的最低標準的狀態”[6]。首先，該定義體現出個體對反數字貧困的努力，數字貧困是因為自身的數字可行能力不足導致的;其次數字貧困有一個最低標準狀態，既體現了國際人權保障的最低核心義務，也需要政府的支持，若公民的數字生活處于最低標準以下，那么就可以認定政府沒有全面履行義務。數字貧困在世界范圍內普遍存在，對教育的影響是巨大的。根據聯合國教科文組織報告，新冠肺炎疫情期間的停課學生中，半數（約 8.26 億人）家庭沒有計算機，43%（7.06 億人）的家庭沒有網絡連接。撒哈拉以南非洲的低收入國家情況更加嚴峻，89%的學生家庭沒有計算機，82%的學生無法上網，約 2，800 萬學生生活在沒有移動網絡服務的地方。[7]

（一）背景不公：權利的平等性被破壞

雅各布斯的三維機會平等理論包括程序公平、背景公平、風險公平[8]， 筆者從背景公平維度闡述數字貧困對平等受教育權帶來的挑戰。在數字化時代下，接受了良好數字教育的優勢者與未接受數字教育的劣勢者將在同一個社會相互競爭，優勢者享有更好的數字資源，擁有更強的數字能力，數字貧困不僅會成為平等受教育權的阻礙，也會成為未來社會競爭中的阻礙。從宏觀角度看，數字貧困是社會不平衡、不充分發展的結果，表現為城鄉的不平衡、不充分發展。從微觀角度看，地域分布及城鄉二元格局下，出現了一大批“顯性數字貧困”群體和“隱性數字貧困”群體。所謂“顯性數字貧困”是指滿足數字生活最低標準的基礎設施的缺乏，包括數字終端、網絡的接入、基站基礎等。“隱性數字貧困”是指主體數字技能的不足。在經濟發達地區，人們享有充分的數字資源，學生的數字技能從小培養，他們掌握各種計算機技能，一些小學課程甚至包含了農村孩子進入大學才能學習的計算機編程。同處一個教育體系，不同地區享受著不同的教育資源，平等受教育權就這樣被侵犯，社會競爭機制的平等性也被破壞。數字貧困者如同營養缺失的階級，因為數字貧困，從而無法獲得充足的數字教育資源以發展數字能力。

（二）權利享有：法定權利到實有權利的轉換落差

根據現有的權利分類標準，權利可分為應有權利、法定權利、實有權利。根據人權需求理論，平等受教育權是公民在社會中良好生存和發展的必需品，因而是一種應有權利。為了應有權利能受到更好的保護和實現，繼而將其寫入憲法和法律，并具有強制力和可操作性。但法定權利要成為實際享有的權利，必須要經歷一個現實的轉化過程，這個過程強烈依賴現實條件，這些條件包括社會制度的設計，國家政策的安排，經濟能否支撐，物質資源和人力資源是否充足等。在數字化時代，數字貧困的存在是對平等受教育權的侵犯，因為它的存在會阻礙平等受教育權的實現，這種侵犯在數字富裕公民與數字貧困公民的對比中才凸顯出來。公民基本權利的實際享有是保障每個公民擁有人格尊嚴，受教育權的不充分保障，會導致公民在社會中生存的發展性權利被邊緣化。互聯網的高速發展，為更多的學習者提供了獲取豐富教育資源的普遍機會，但普遍的機會不等于平等的機會，普遍的權利也不等于平等的權利，憲法和法律告知每一位公民在法律面前人人平等，賦予每一個公民受教育的權利，但這不等于每一個公民都能平等地享有該權利。在步入數字化時代之前，現實的教育不平等就已經存在，在物理空間中，這種現象主要體現為東西部地域差距、城市和農村的差距。步入數字化時代，傳統的教育方式正在被時代拋棄，教育方式隨著科技的發展已經發生巨大改變，技術的革新促進教育現代化，也導致教育不平等在數字化時代下加倍放大，物理空間和信息空間的雙重差距將加深這種格局。“‘強者愈強，弱者愈弱的趨勢將更加明顯，數字資源分布只會愈加不均衡，對于特定社會成員的歧視和排斥也會更加普遍。”[9]在現實中占據優勢地位的群體，在信息社會會維持乃至強化這種優勢，因為他們的基本技能和素養更優、擁有更多的社會資源，現實的不平等會再現于數字化時代。若數字化時代下的權利保障形式無法周延和擁有足夠的張力，法定權利轉化為實有權利將更加艱巨。8DE34403-D4A2-4EF1-A422-499075CA58B0

（三）物理鴻溝：仍未徹底解決

物理鴻溝概指數字富裕群體與數字貧困群體之間的物理設施差距，處于物理設施匱乏的一方是數字貧困群體，物理鴻溝下的數字貧困群體是“顯性數字貧困”群體。高性能的數字基礎設施是未來教育的重要基石，“如果缺少這樣的‘信息高速公路，優質教育資源不能覆蓋偏遠地區，教育資源均等化就難以實現”[10] 。“沒有農村教育的現代化，就沒有中國教育的現代化”[11]。根據中國互聯網信息中心（CNNIC）發布的第48次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》，截至2021年6月，我國互聯網普及率為71.6%，城鎮互聯網普及率為78.3%，農村互聯網普及率為59.2%，城鎮網民規模占整體網民規模的70.6%，農村網民規模僅占整體網民規模的29.4%。盡管互聯網普及率在迅速提升，甚至農村的普及速率高于全國普及速率，但通過城市與農村學齡兒童數量分布、互聯網普及率、疫情期間未成年線上學習情況的對比，可以直觀地發現物理基礎設施不完善仍是數字貧困的一大癥結，嚴重限制了數字貧困地區學生參與數字學習。

物理鴻溝導致的教育不平等還體現在智能設備、智能終端的可獲得性上，這關涉家庭數字教育資源的富裕與貧困問題。《2020年全國未成年人互聯網使用情況研究報告》中指出，農村未成年人使用臺式電腦、筆記本電腦和平板電腦的比率與城鎮未成年人相比存在明顯差距，分別低了9.0%、14.5%和11.0%。基于2018年國際學生評估項目（PISA）的數據，學者劉驥對北京、上海、浙江、江蘇四省市的家庭數字教育資源做了深入分析，通過對比城市和農村的“家庭數字設備指數”發現，農村家庭的每一類數字設備都比城市的短缺程度更高，在平板電腦（觸摸式）、電子閱讀器、教育軟件方面，分別有近50%、80%、30%的家庭中缺少這些數字設備，并得出在控制了其他相關變量后，家庭數字教育資源與約 5～9 分的成績提升有關，父母的受教育程度還會與之產生交互疊加關系，進一步影響孩子的學習。[12]在疫情期間，基于“停課不停學”的政策，各個學校大力整合數字教育資源，開通過在線平臺，確保在線學習不被耽誤。在疫情之前和疫情后，數字教育資源的投入都集中在學校，而家庭數字教育資源缺少政策關懷，這無疑也會影響家庭數字教育資源貧困群體的數字學習。

（四）新的藩籬：技能鴻溝與使用鴻溝

數字鴻溝的傳統關注點聚焦在物理鴻溝方面，隨著數字革命的深化，物理設施的進一步完善，進而產生新的數字鴻溝，新的數字鴻溝下平等受教育權遭受侵犯的依然是數字貧困群體，只不過他們的身份轉變成了“隱性數字貧困”群體，新的數字鴻溝指技能鴻溝和使用鴻溝。在數字化時代下，面對網絡和數字社會，個體必須具備更高的數字技能，擁有更強的搜索信息、識別信息、利用信息的素養，要具備數字溝通與協作能力、數字內容創造能力、數字安全能力、問題解決能力。荷蘭特溫特大學范迪耶克（Van Dijk）教授把技能鴻溝分為媒體層面的技能和內容層面的技能，包括六個方面的技能，內容十分豐富[13]。使用鴻溝指使用過程中的差距，包括時間、帶寬、軟件類型、用途等方面。在技能鴻溝方面，信息技術教師的稀缺是造成數字能力貧困的一大壁壘，鄉村中小學一般地理位置較為偏遠，經濟發展落后，學校環境較差，工資待遇不高，難以吸引優秀的人才，此外，學校對信息技術學習極不重視，現有的教師本身并沒有經過系統的數字化學習，自身就缺乏專業數字技能，教師的能力貧困繼而在學生身上發生傳遞效應。在使用鴻溝方面，2012年美國《紐約時報》發表了《時間浪費是數字時代的新鴻溝》，揭示上網時間的“倒掛”現象，指出高學歷人群上網時間要短于低學歷人群。精英階層家庭子女和中產家庭子女相比工薪家庭子女，高收入家庭子女和中等收入家庭子女相比低收入家庭子女，城鎮家庭子女相比農村家庭子女，在學習偏好率上前者都成倍地高于后者。[14]

三、數字賦能：數字化時代下

平等受教育權實現的基本路徑

數字貧困是數字生活處于貧困維度的現實狀態，主要是主權者構造的社會制度造成的。數字貧困帶來的教育不平等，是一種社會不平等，而不是自然不平等，社會不平等是在一國特定的政治、經濟、法律、社會制度及政策的影響下出現的，既然這是一種社會不平等，那么必然可以通過人為的建構性努力將其改變。孟德斯鳩在其《論法的精神》中寫道，“社會讓人們失去了平等，只有通過法律才能恢復平等”[15]。探尋人們成立國家的最初目的，可以認為是為了更好地保障個人權利，憲法基本權利的受益權功能也內在地要求國家積極履行法律義務[16]，因此，法律義務的主體應當是國家，國家應當通過履行保障義務和給付義務這一基本路徑，形成數字賦能的國家義務范式，以實現平等受教育權。

（一）數字賦能之保障義務

國家保障義務并非直接實現公民權利，而是為公民權利的實現創造基礎條件，主要是由國家提供制度上、組織上和程序上的條件，這項義務主要由立法機關承擔。“當立法者被禁止在其立法中進行不合理的分類時，這就在平等的階梯上前進了一大步”。[17]立法的力量是強大的，通過法律制度的建構來履行數字賦能義務，能高屋建瓴地促進平等受教育權的實現，因此，有關反數字貧困的法律必須形成。

立法機關是履行保障義務的核心機關，但并不是說行政機關和司法機關不承擔任何責任。行政機關可以通過“計劃行政”承擔保障義務，制定相關的數字賦能政策、計劃，將法律具化并有組織、有程序地予以實施。計劃行政最重要的一環應當是設定“數字貧困最低標準”，以衡量政府是否全面地履行了數字賦能義務，在教育領域，衡量指數應當至少包括公共數字教育資源指數、學校數字教育資源指數、家庭數字教育資源指數、教師與學生數字能力指數四個方面。這樣既為數字賦能提供了可行性標準，也明確了各級政府的法律義務。司法機關的保障義務則體現在權利救濟方面，當公民的平等受教育權遭受侵犯時，可以向法院請求救濟，但我國憲法訴訟制度的建立任重道遠。8DE34403-D4A2-4EF1-A422-499075CA58B0

（二）數字賦能之給付義務

數字賦能的給付義務主要是指物質給付義務，依據國家機關的設立目的和自身功能的不同，承擔物質給付任務的核心機關應當是行政機關。從功能上講，對公民采取積極行動的主要是行政機關，國家通過行政機關向人民提供各種福利、幫助和服務，這屬于行政活動中的“給付行政”的范疇，給付行政又稱為“福利行政”[18]。最初的行政給付僅要求政府承擔“生存照顧義務”，現代給付行政的范圍不斷擴大，政府的各種授益性活動，以及促成各個社會組織、社會群體、公民個人享有利益的行政活動都被視為給付行政。對于給付義務的承擔，立法機關承擔著間接的作用，根據立法機關的職能，其承擔給付義務的方式是立法，因為給付行政主要是國家向個人提供物質性利益，而財政分配制度是由立法機關掌控的，立法機關要承擔財政收入與支出、負擔與利益分配的立法任務。當然，某些情況下給付義務的主體還包括司法機關，如提供法律援助。具體而言，對于行政機關的給付義務包括以下方面。

其一，以教師為對象。以教師為行政給付的對象其實就是以學校為對象，學校數字教育資源已經較為富足，而這僅指學校基礎設施，數字技能才是一大缺口，城鄉之間、東西部之間存在著巨大差異，對于農村和西部貧困地區的財政支持應當繼續加強，為提高教師的數字技能、信息素養提供技能培訓應成為重點。其二，以學生為對象。這是國家、教師、家長著重關心和培育的對象，國家應當為學生提供充足的學習機會和適合的學習條件，對于數字貧困地區，信息技術教師的引進、教育資金的投入，對數字貧困地區學生數字能力的發展等方面都應當做出“傾斜給付”。其三，行政給付還應當注重數字貧困家庭數字教育資源的投入。對于家長而言，需要對家長的數字能力進行提高，這樣才能進一步縮小差距。

此外，國家為實現平等受教育權承擔數字賦能義務的同時，我們也不能忽略個人的責任。來自國家的力量是外在的，個人對自己的生存發展需要承擔內在的職責，個人積極主動地發揮自己的能力，主動擺脫數字貧困的狀態是至關重要的，這是為實現自己的平等受教育權而斗爭，也是為實現自己的人格尊嚴而斗爭。

四、結語

平等受教育權既作為人權而存在，也作為我國憲法規定的基本權利而存在，這一權利對于每一個社會成員來說都是至關重要的，當數字貧困對這一權利構成巨大威脅時，國家作為基本權利的義務主體，必須承擔起義務，積極采取法律行動鏟除威脅，個人也應該具有“為權利而斗爭”的強烈意識，讓權利意識成為內生動力，才能享有數字化時代下的平等受教育權。

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編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷8DE34403-D4A2-4EF1-A422-499075CA58B0