借助開放問題，激活思維狀態

毛文紅

【摘 要】課堂就如船舶在大海中航行，存在著變數。因為我們所面對的學生群體，都是具有鮮活認知特性和濃郁主觀意識的生命個體。因此，教師要將設置開放性問題和精心預設整合起來，在豐富學生認知體驗的同時，保障課堂教學質量，帶給學生更加充實的體驗，確保課堂的整體教學效果。

【關鍵詞】預設生成 課堂教學 開放問題 思維質態

統編版六年級下冊第五單元的語文要素是“體會文章是怎么用具體事物說明觀點的”，單元中《真理誕生于一百個問號之后》一文通過三位科學家研究的具體事例，揭示了只有敏銳地抓住看似習以為常的現象不斷追問，才能最終發現真理。但要真正激發學生思維，教師要提升預設課堂的開放性，激發學生內在的認知性思考，鼓勵學生運用動態生成的問題進行深化理解。筆者以三次試教這篇課文的經歷，談一談自己在這方面的實踐和思考。

第一次試教：初步嘗試實踐，精心預設導致虛假完美

很多教師在備課時，總是擔心課堂中出現意外，所以一直都追求教學設計的全面和清晰，將重點都聚焦在預設層面的構建上，而有意回避課堂中的動態性生成，習慣于以教師提問以及生拉硬拽的引導，將學生的認知牽引到自己設置好的軌道中來。

在第一次試教《真理誕生于一百個問號之后》時，筆者根據說理文的特點，將教學聚焦在三個板塊上：其一，嘗試理解課題的含義;其二，探究作者是怎樣借助于這三個具體的事例論證自己觀點的;其三，嘗試模仿課文中描寫事例的方法，運用相關事例證明一個觀點。為了能夠順利實施，筆者引導學生分別從具體人物、發現什么現象、怎么發問的、如何實驗的、得到了什么等不同的方面閱讀三個事例。由于筆者已經對每一步的環節都做了細致的規劃，整個課堂看上去進行得非常順暢，但細細考量就會發現，學生大部分的時間都是在文本和教師的問題中來回奔波，只能從文本中機械地提取信息，應付回答，學生成了文本內容的“搬運工”。

出現這樣的情況，問題主要就出在筆者太怕出問題了，學生完全依照筆者既定的設計亦步亦趨，思維始終得不到應有的釋放，課堂自然就失去了活力，從而也就無法形成相應的方法支撐。

第二次試教：規避機械預設，借助開放問題豐富動態生成

鑒于首次教學的失利，筆者覺得自己需要樹立將學生置于首位的意識。在學生初步了解課文之后，拋出具有開放性的問題：這些科學家與普通人究竟有什么不同，能夠從習以為常的現象中發現真理呢？很顯然，這樣的問題是無法直接從課文中獲取信息的，需要讀懂課文后，充分利用信息，并智慧處理信息。本次教學，筆者將教學的重點放在鼓勵學生解答開放性、統領性問題，學會利用相關信息來領會文本中的價值意蘊。

由于沒有了充斥課堂的預設，學生思維的運轉空間更加廣泛。這就需要筆者在具體交流和引導中，利用開放性問題所拓展出來的思維廣度，架構層次性的鋪墊設計，鼓勵學生聯系自己的實際生活，運用情境角色扮演、課堂中認知辯論等方式，激發學生內在的認知動力，逐步引導學生嘗試通過事例中人物的一些細節來洞察作者論證論點的方法。如石蕊試紙的發現，是波義耳的一次失誤，當時波義耳的助手也在實驗室，也與波義耳一起經歷了這次失誤，為什么波義耳能流傳千古，而這位助手卻早已被人們遺忘？……帶著這樣的問題，學生不斷深入文本之中，捕捉能夠體現中心論點的內容，這使得很多學生形成了豐富而獨特的認知，此時筆者利用相應的表格，幫助學生進行思路的梳理和成果的分類呈現。

教學至此，學生就會從三個維度回答一開始統領性的開放問題：其一，這些科學家善于發現生活中的現象，他們能夠以小見大，并非空穴來風，而是由于他們之前也有充分的知識和經驗的積累;其二，這些科學家都能夠連續追問，如他們都樂于提出質疑，在反復探索中不斷向著真理出發;其三，這些科學家能夠不斷積極嘗試，付諸實踐，具備堅持不懈、鍥而不舍的精神。

學生從不同的維度展開探究和思考，其實都是學生對文本不同視角的解讀，其根源就在于教師設置的問題是開放的，給予了學生廣闊的思維空間，為其形成多樣化、個性化的體驗提供了可能。這就需要教師調整好預設和生成之間的關系，強化學生認知體驗，給他們以充分的肯定和認可，并在點撥和提煉中，幫助學生深化體驗，在原有的認知基礎上，提升學生內在的理解和認知能力。

由于問題的開放性，需要學生具有廣闊的思維能力，從而導致在課堂教學中時常會出現相應的變數和不可調和的非可控因素。因此，在筆者第二次試教時，就出現了各種不同的情況，如有的學生因為自身生活經驗缺乏，導致交流時偏離了文本中心，對于“為什么波義耳的助手被人忘卻”這個問題，有的學生不是從問題的本質入手，而是從自我宣傳、人際交往的角度出發……這顯然是對教學目標的背離。面對這樣的活躍思維，雖然能夠呈現出學生內心解讀的豐富性，但同時不得不令人反思：語文教學究竟是應該傾向流暢、固定的標準答案，還是應該傾向充滿了跳躍性、動態性的新鮮想法呢？面對學生“旁逸斜出”的多元思維，我們又該如何運用好“預設和生成”的關系加以合理的引導呢？

答案不言自明，教師要改變追求表面完美的固有觀念，敢于試錯，敢于放手讓學生去思考，積極體現學生在課堂中的主體性地位，積極推動學生認知能力的不斷發展。

第三次試教：基于兩次試教，對預設和生成的反思

每個學生都是一個鮮活的個體，他們的原始經驗和思考方式都是不同的，所以他們對于文本的感知與解讀也會呈現出不同的狀態。設置開放性的問題，雖然會讓課堂遭遇一定波折，甚至會出現背道而馳的現象，但學生的思考卻是豐富且富有價值的。如果我們一味試圖對學生的思維進行控制，不允許學生有任何偏離，生怕學生出現與教師不一致的想法，影響教學的進程，那最終導致的結果將是學生不會思考、不能思考，也不敢思考。

通過三次教學的對比我們不難發現，開放性的問題雖然在一定程度上存在著突發性的風險，但給課堂帶來的驚喜，也是不容小覷的。然而這需要教師善于駕馭課堂，對學生獨特的想法進行合理化的處理，做出積極而正面地回應，并完美地“打”回去。想要真正達成這樣的境界，并不是一件簡單的事情，教師不僅需要有駕馭和調控課堂的技巧，同時也需要吃透課文，對每一個步驟所達成的目標都要做到了如指掌，才能游刃有余地處理學生所形成的意想不到的動態性生成。

筆者在這篇課文的課后練習中，要求每個學生談談對課題的理解以及從中所受到的啟發，并由此將思維認知深入到文本中，與自身的生活經驗聯系，積極探尋所羅列的三件事情與觀點之間的聯系，從而達成對課文主旨的理解。由此我們不難發現，將文章的知識點化整為零，構建出具有統整性、開放性的問題，然后再結合文本的具體內容和學生的認知規律，將問題進行拆解，這就幫助學生形成了多維且個性化的答案。至此，課堂教學就進入了一個關鍵性的認知階段，即教師要能夠對課堂中學生面對開放性問題所展現出來的各種多元化、個性化認知進行靈活應對，能夠針對學生所展現出來的動態資源，給予最及時、最具有針對性的指導。

這樣的教學設置無疑會給教師調控課堂，帶來節奏把握、教學方向等方面的難度，但只要教師提前做好應對的準備，就可以拓寬學生認知空間，激活學生內在的認知體驗，達成簡化用時與提升效益的雙重豐收。

由此不難看出，運用開放問題進行文本的教學，不但要緊扣新課標，對教材編排體系和所要教學的內容做到精準地把握和思考，更要借助于課后習題的解讀，將其作為課堂推進過程中應對學生認知的預設依據。教師要在課堂中密切關注學生的言行，及時、精準地捕捉學生回答問題中的內容信息，既要做到尊重學生的認知和體驗，不用自己的預設來干擾學生的表達思維，同時也不能無限制地關注學生的認知體驗，而是要快速地厘清學生動態性生成與教師事前預設之間的共性點和鏈接點，從而為教師及時應對奠定基礎。

綜上所述，語文課堂教學中師生之間的對話其本質就是預設與生成的關系。預設，就如同課堂教學這艘大船中的舵，把握課堂行進的方向;而生成，則更像是課堂教學這艘大船在行駛過程中遭遇的涌流，不斷推動大船更高效、更快速地朝著自己的目標和方向進發。因此，教師要將設置開放性問題和精心預設整合起來，在豐富學生認知體驗的同時，保障課堂教學的這艘大船不偏離方向，最終帶著學生更加充實地解讀和體驗，提高課堂教學的整體性效果。