核心素養導向下的小學高年級口語交際教學策略

張蓉

小學語文教學活動與語言緊密結合，正確使用語言、認識語言，能為學生創造良好的學習環境，激發學生的個體意識。高年級小學生的語言思維與文化學習能力正在逐步覺醒，個體意識不斷加強，其開始產生互動、交際的欲望，并通過語言表達相關訴求。對高年級小學生來說，語言是適應未來社交的基本能力，更是幫助學生認知民族文化的有效手段。基于此，要重視口語交際的價值。結合核心素養設計口語交際新模塊，有助于學生基本語言技能、文化思維的發展，能為學生的語言表達提供新的有利條件。

一、小學高年級口語交際教學現狀

（一）教學低齡化，難以滿足學生

高年級小學生的語文學習經驗更為豐富，人文情感與獨立意識在長期的學習活動中正在逐漸發展。對該類學生來說，其需要一種難度更高、開放性更強的素材來引導自己成長。霍華德·加德納在其所提出的多元智能理論當中將語言定義為重要的智能，認為擁有語言智能的學生聽說讀寫的能力更為出色，并擁有成為演說家、作家的潛能。由此，教師必須重視口語交際教學模式的調整，針對學生的需求重新設計教學模塊。但部分教師對口語交際教學并不重視，教學活動中的低齡化、低難度問題依舊存在：教師將口語交際活動理解為指導學生開口、表達的教育課程，并不重視小學生語言技能的訓練;在口語交際環節，所交流的內容局限于日常生活、課堂教學，學生的情感、思想得不到引導。從表面上來看，口語交際活動確實圍繞著“說”的過程開展，但在要求學生“說”時，教師并不會對說的內容進行強調，導致學生的語言素養得不到提升。當小學生嘗試參與到口語交際活動中時，低齡化特點明顯的口語交際主題很難滿足小學生的學習興趣。

（二）封閉式教學，限制學生思維

要讓小學生在口語交際中訓練自身的語言技能、提高語言修養，教師必須保障口語交際活動的開放性、互動性，鼓勵學生自由選擇話題、自由表達觀點，調動學習者的交流熱情。但受限于各種因素，一些教師采取管制、約束等方式引導學生參與到口語交際中：在設計口語交際任務的同時，教師根據教材上的交流主題確定交流內容與交流范圍，整個口語交際活動在課堂上展開，教師并不會為學生預留搜集資源、整理語言的機會，使學生無法參與到口語交際活動中。部分教師只注重口語交際的最終教育成果，要求學生參與口語交際活動，但對詞不達意、語言表達能力較差的學生，教師并不會進行針對式指導。資源有限，互動單一，導致學生無法及時掌握口語交際技能。在部分學生眼中，口語交際活動中的交流甚至成了一種“優待”，是成績出色的學生才能享受的待遇，學生的積極性被嚴重傷害。

二、核心素養下口語交際的教學優勢

（一）目標明確，內容豐富

語文核心素養包含了“語言的建構和運用”“思維的發展和提升”“審美的鑒賞和創造”以及“文化的理解和傳承”四個板塊，是訓練學生基本語言技能、幫助學生鍛煉思維的重要素材。對小學高年級口語交際教學來說，在核心素養的要求下發起口語交際教學活動，能有效創新教學指導模式：一方面，結合核心素養的不同內容，教師可設計多元化教學板塊，如語言技能訓練、語言思維訓練、審美能力訓練等，感受語言中的情感美，掌握語言的表達技巧。在核心素養的指導下，學生能實現思維、技能的同步提升。另一方面，教師能實現口語交際的對外延伸，在幫助學生掌握語言知識的同時，配合課外文化素材、口語交際活動，幫助學生掌握基本的語言交流技巧，了解語言的感性化、主觀化特點，加深學生對語言知識的認識。可見，核心素養下的口語交際活動，語言不再是一種簡單的交流工具，更是培養學生思維與能力的有效手段。

（二）學生主導，自由發揮

小學高年級口語交際教學中，教師的過度干預一直都是一個亟待解決的問題：教師站在成年人的視角上探究口語交際活動的主題，忽視了小學生的認知特點。在小學生進行交流的過程中，教師盲目阻斷小學生的發言，用“對錯”來評價學生的口語交際過程，導致相關教學的有效性大打折扣。在核心素養下，口語交際活動圍繞著語言、思維、文化、審美等板塊展開，聆聽、發言都是參與口語交際活動的有效方法。基于此，教師必須重視學生的主觀學習興趣，為學生提供自由發揮、探討的空間。掌握教學理論的提出者布魯姆認為，教學是一個通過個人能力來掌握相關信息與技能的成長性過程，教師的干預要適度，在必要的環境下，甚至可以中止教師與學生之間的互動。核心素養實現了這一目標：配合核心素養的不同概念，學生能在學、用、說的過程中逐步提升個人能力，從而切實掌握口語交際的基本技巧。

（三）全面發展，不斷進步

部分教師認為口語交際只是一種鍛煉小學生語言技能的手段，從而忽視了口語交際的教學價值，甚至不在課堂上開展口語交際活動。但對高年級小學生來說，語言中所包含的文化、情感與交流技巧對其未來發展所產生的影響極為重要，口語交際是學生接觸外界社會、形成語言技能的基本前提條件。基于此，必須要創新口語交際教學模式。借由核心素養，口語交際活動從基礎語言訓練、審視語言之美、了解語言文化等角度展開，為學生創造了應用語言、解讀語言的全新環境。對學習者來說，語言不再是一種單純用于溝通活動中的素材，更應是開發學生思維與能力的重要載體。用核心素養搭建口語交際的大框架，有助于學生語言技能的不斷發展。

三、核心素養下的小學高年級口語交際教學策略

（一）聚焦語言建構與運用素養，回歸語言本質

口語交際教學以說為核心，重視學生的表達、體驗、感悟與創造，在指導學生學習的過程中，這是訓練學生語言技能的重要教學環節。配合核心素養，要將以“說”為核心的教學模塊盡早提上日程，以語言建構與運用素養為出發點，鼓勵學生開口表達、學會交流。對高年級小學生來說，生活經驗與學習經驗的積累使其掌握了不同的語言技能，在語言交流活動中能有好的學習表現：作為學生的引路人，要不斷創新語言教學模式，讓學生在交流、探討的過程中應用語言知識。讓學生樂于開口表達、融入活動，保障口語交際教學的科學性與教育性功能。以部編版語文教材五年級上冊教材第三單元口語交際《講民間故事》的教學為例，口語交際活動以民間故事為主題，充分調動了高年級小學生的互動興趣與文化學習熱情。在指導小學生參與口語交際活動時，可要求學生結合語言建構與運用素養提前進行準備：主動搜集民間故事，在課后進行語言訓練，幫助學生掌握口語交際的基本技巧。民間故事帶有強烈的情感特征，對豪紳惡霸的鄙夷、對良善之人的同情、對仙人術士的尊敬，都要借助語言表現出來。在講述民間故事時，要對學生的語氣、態度進行訓練。如“楊半仙趕山”，描述了擁有“趕山”神力的楊半仙只愛老婆不愛老娘，最終被收回神力的故事，在講述故事的過程中，要注意人物的情感變化：“老娘病危，尚有兄弟照顧”“賢妻得病，屬實令我痛斷肝腸”等，借由人物對白來梳理情感，為學生創造身臨其境的故事體驗。在口語交際中，要抓住構成語言知識的基本要素發起教學活動，圍繞著語言交流、語言表達、情感描述開展口語交際活動。結合語言建構與運用素養，讓學生感悟語言的獨特魅力，形成解讀語言、應用語言的良好意識。

（二）聚焦思維發展與提升素養，學會解讀語言

隨著語言表達能力與語言理解能力的逐步發展，高年級小學生已經逐步掌握了基本的語言技巧，能理解語言中的文化、情感等內涵。當學生的學習需求不斷提升，教師就要創新口語交際的教學內容：不僅要圍繞著基本的語言知識設計教學模塊，更要重視學生語言思維的訓練，使學生形成應用語言、了解文化、培養情感的良好思維意識。學會解讀語言，才能提升高年級小學生的語言應用能力。在指導學生學習的過程中，要設計相應的互動板塊，緊扣思維發展與提升素養的目標，為學生提供解讀語言的機會，調動學生的思維。以部編版語文教材五年級下冊《口語交際：怎么表演課本劇》的教學為例，口語交際活動可從兩個角度開展：首先，圍繞著“課本劇”這一對象展開口語交際活動，要求學生根據日常生活經驗探討課本劇的表演方法與相關元素。學生結合生活中的觀影經驗進行互動，在話劇、電影、電視劇中搜集靈感，并嘗試指出課本劇當中的關鍵要素：課本劇中要包含人物、對白和各種場景，要發揮出“敘述故事”的功能。教師為學生選擇教材，圍繞著教材開展課本劇的編排工作，通過口語交際訓練學生的思維，再以教材中《猴王出世》的學習為例，教師可設計猴王、猴子猴孫等角色，設計對白，突出人物情感。其次，圍繞著課本劇的具體表演過程展開口語交際活動，以《猴王出世》為范例，要求學生結合故事為猴王設計對白。在故事中，石猴是一個精明、勇敢的角色，要在臺詞中加以體現，如“我若是進得了山洞，你們便封我為王”“好去處，好去處，是個天造地設的地方，鍋碗瓢盆一應俱全”等，通過對白刻畫人物，幫助學生通過“換位思考”來嘗試組織口語交際活動。在思維發展與提升素養下，口語交際活動不能停留在說的層次，而是要鼓勵小學生開口表達、主動交流，調動高年級小學生的學習能力與創造力，用口語交際訓練小學生的文化思維。

（三）聚焦審美鑒賞與創造素養，感悟語言之美

口語交際圍繞語言應用演化而來，在口語交際教學中，語言中的美正在逐步體現出來：簡約的語言之美、獨特的文化之美、感性的情感之美，不同的美學元素相互交織，構成了口語交際的全部內容。在口語交際教學中，教師不僅要挖掘美在課堂上、在教學活動中的表現，更要培養學生的審美能力與審美意識，使其形成主動鑒賞美、創造美的良好素養。語言中的美借由口語交流、語言文化表現出來，是一種獨特的審美素材。認識語言的多元美，才能讓學生感知語言的獨特美學價值。教師要在口語交際教學中為學生提供鑒賞美、感受美、創造美的機會，用美的滲透來改變學生的學習態度，鼓勵高年級小學生主動挖掘語言中的美學元素。以部編版語文教材六年級上冊《口語交際：聊聊書法》的教學為例，書法是中華傳統文化中的優秀組成部分，本身就具有文化美、情感美。高年級小學生對書法之美有了一定的了解，但如何表達這種美，讓其他學生產生欣賞書法、學習書法的興趣，還需要學生不斷探索。部分學生依靠平白的語言進行敘述，“書法能美化字體，提高我們的書寫水平”，雖然強調了書法的實用功能，但語氣過于平淡，很難激發其他學生的互動興趣。配合審美鑒賞與創造素養，要鼓勵小學生重新整理語言，搜集素材，闡述書法中的獨特魅力：我國素來有字如其人的說法，寫一手好字，代表著其剛正不阿的態度。配合“顏筋柳骨”“鐵畫銀鉤”等故事在課堂上講解書法的發展歷程，感受書法家的文人風骨。教師可要求學生搜集相關書法作品與名家故事在課堂上進行展示，如“鐵畫銀鉤歐陽詢”“入木三分王羲之”等。對高年級小學生發起口語交際教學活動，要鼓勵學生獨立去感知、去體驗。在講解書法文化的過程中，將口語交際活動轉化為文化交流大會，充分調動學生的表達熱情。愿意開口，接受美育，讓語言的美在課堂上生根發芽。

（四）聚焦文化理解與傳承素養，延伸教學課堂

以往的小學語文口語交際活動多圍繞著教材開展，即使教師要求學生搜集相關文化素材，在實際教學中也難以擺脫低難度、低齡化的尷尬現狀。對高年級小學生來說，其渴望得到表達、交流的機會，當自我意識不斷萌芽，用自己的理解去表達就顯得尤為重要。針對小學生的口語表達能力，教師應該嘗試創新文化理解與文化交流模塊，改變小學生的學習態度。在教學中，可配合文化理解與傳承素養來延伸語文課堂，為小學生提供閱讀、學習的機會，改變小學生的學習態度。以部編版語文教材六年級下冊《口語交際：辯論》的教學為例，這種針鋒相對的、帶有競爭性特點的口語交際活動更能吸引小學生的注意力，在圍繞“辯論”開展口語交際工作的過程中，要結合傳統文化素材來拓寬學生的視野，幫助小學生掌握辯論的特點。如文化故事《莊子與惠子游于濠梁之上》，二人就“子非魚焉知魚之樂”“子非我安知我不知魚之樂”等話題展開辯論活動，以著名的“詭辯之道”來論證自己的觀點，擾亂對方的思維。而讀物《寡人之于國也》則站在實施的角度上據理力爭，從客觀現實的角度推翻對方的觀點，屬于“雄辯”。高年級小學生的文化理解能力極強，在掌握相關辯論方法之后，會針對自己的活動興趣、學習能力迅速對其進行應用。此時，教師要為小學生創造應用語言知識的機會，圍繞課文、生活開展辯論活動。以圍繞課文教材開展的辯論活動為例，針對課文素材提出辯論問題：《窮人》中，夫妻倆的行為屬于樂善好施還是多管閑事？《兩小兒辯日》中，孔子連小孩子的問題都無法回答，他是否配得上“多智”的稱謂？用辯論活動啟發學生的觀點，讓小學生重新認識語文知識。教師不能只要求學生開口，更要將優秀的文化資源融入口語交際教學中，以此來豐富教學工作的內涵。

綜上所述，小學口語交際承擔著鍛煉學生的文化意識與語言技能的重要任務，是開發學生語言技能的有效教學手段。在針對高年級小學生發起口語交際教學活動時，可嘗試建設以核心素養為框架的全新教學機制，在語言、文化、審美等角度分別對學生開展口語交際訓練。讓學生正確掌握口語技能，激發口語交流熱情，教學才能更有成效。

（左毓紅）