鄉村小規模學校課程實施的困境與對策

【摘 要】課程實施是學校最主要的教育活動，也是提升鄉村小規模學校教育質量的重要切入口。當前鄉村小規模學校的課程面臨著實施目標不清晰、實施模式單一、實施程度不高等問題。究其原因是，師資難以應對課程設置結構、教師對課程認知不充分以及課程實施缺乏評價與監控。對此，應強化教師對目標及課程實施取向的理解、改進課程實施模式及策略、加強對課程實施的監控。

【關鍵詞】鄉村小規模學校;課程實施;教育質量提升

小規模學校指主要分布在經濟落后、交通不便、人口密度小的農村地區，且學校建設標準遠遠低于教育部規定的學校或教學點。《中國農村教育發展報告2019》指出：2017年我國農村小學和教學點數達270 007所，其中，鎮區為54 821所，鄉村為186 345所。[1]當前人們對鄉村小規模學校發展的探討，主要聚焦在城鄉關系、鄉土特色、教師發展等方面，但缺乏切實可行的方法論層面的研究。課程實施是將課程方案付諸實踐的過程，是課程編制的環節之一，也是達到預期課程目標的重要手段。筆者認為，課程實施是落實課程計劃的重要步驟，也是實現教育價值的核心，更是提升教育質量的關鍵。因此，課程實施是提升鄉村小規模學校教育質量的核心。

一、鄉村小規模學校課程實施的困境

（一）教師對課程目標的解讀不充分

伴隨著我國課程改革的不斷深入，課程目標愈發強調因材施教，促進學生的全面發展和個性發展。盡管課程目標經過專家的研究和反復修訂，已經具有完備性和系統性，但由于鄉村小規模學校教師對課程目標的解讀不充分，他們仍以學生對知識的掌握為主要目標，導致課程在實施的過程中呈現出零散的、缺乏系統的狀態。主要表現為：鄉村教師很少有計劃、有指向地設計每節課的具體目標，大多情況下是以知識傳授為己任，更加注重學生的成績排名，并以此作為評價階段性教學成就的主要指標。課堂教學的主要形式是依照教材講解相關內容，再讓學生完成適當的習題。對于三維目標中的過程與方法、情感態度價值觀這兩類目標的關注十分有限，缺乏對學生的價值引導和生命關照，課程實施的立體度不夠，教育的育人價值難以得到有效發揮。

（二）鄉村小規模學校課程實施的模式單一

鄉村小規模學校以傳統的班級授課制為主導，以教師講授為主，教學組織形式固定、單一。鄉村小規模學校以人員少、規模小為主要特征，但其采取的教學組織形式卻與城市學校如出一轍，將城市中面向大規模學生的教學組織形式原封不動地遷移到鄉村小規模學校，就會存在教學組織形式應用與本土需求的偏差。[2]在鄉村小規模學校課堂中，除了小部分成績較好的學生能夠跟上教師的教學節奏，大部分學生處于游離狀態，他們的學習主動性不高，活躍度差。教師基本承擔了課堂教學的主體角色，導致課堂成為教師的獨角戲。學生在整個教學實施過程中，被動接受知識的程度遠遠高于主動探索知識的程度。盡管是在只有不足20人的小班教學中，教師也很少組織學生進行互動和討論。

（三）鄉村小規模學校課程實施的程度不足

當前，鄉村小規模學校課程實施的完成程度和課程內容的轉化程度都處于較低水平。一方面，課程的完成程度不高。一些農村學校學生的學業成績還達不到國家課程標準的要求，隨著年級的升高還會逐漸喪失對學習的興趣和對知識的渴望。學習成績落后與學習興趣衰減的累積效應造成了非良性循環，使農村學生在今后持續的學習中面臨更大的挑戰。另一方面，課程內容的轉化有限。在鄉村小規模學校的課程實施中，教師對課程內容的解讀和轉化十分有限。課程實施的主要模式是依照課本和教案，進行機械地知識點講授。課程實施程度的不充分體現在農村小規模學校的部分課程不能夠得到全面實施或實施程度不夠，課程實施質量和水平提升的空間仍然很大，影響了課程價值的充分發揮和有效轉化。[3]這既制約了學校課程體系的完善與發展，也制約了學生對個性化、多樣化課程價值的獲取。

二、鄉村小規模學校課程實施困境的成因

課程實施主要受課程計劃本身的特性、交流與合作、課程實施的組織與領導、教師的培訓、各種外部因素的支持這幾大因素影響。[4]130筆者結合課程實施的原理，對鄉村小規模學校的現實情況進行深刻剖析，從課程、教師自身和外部條件尋找原因。

（一）課程設置的適切性有限

課程設置體現了一所學校選定、開設的各級各類課程以及課程之間的組織邏輯和相關安排。課程設置包含各級各類課程之間的邏輯體系、編排順序，以及每門課程在課時、數量、內容、目標等方面的規定性。課程設置是在特定培養目標的總體要求下，結合學習者的身心發展規律、全面發展與個性發展的基本要求，通過各級各類課程科學合理地編排和組織而形成的具有內在結構和邏輯的學校課程體系。對于基礎教育階段的中小學校來說，三級課程體系的實行要求各個學校在完成國家課程、地方課程總體目標的基礎上，結合學校自身的發展特點和辦學特色自主開設校本課程以滿足學校教育和學生發展的需要。然而，對于眾多的農村小規模學校來說，課程面臨的首要問題是課程設置總體結構不科學、不合理，造成了師資短缺與課程設置不健全、不規范之間的矛盾。課程設置與小規模學校師資狀況之間的鮮明矛盾，導致教師無法以有限的精力聚焦課程本身的鉆研，這也是造成校本課程實施困難的主要原因。

（二）課程實施者的認知與能力偏差

教師是課程實施的主體，他們對課程的認知片面且實施能力不足，導致鄉村小規模學校課程的實施出現了種種問題。一方面，教師對課程改革和育人目標的把握不準確。由于師資專業水平較低、師資數量不足、學科專任教師短缺等問題，鄉村小規模學校，特別是地理位置偏遠、生源極度萎縮的農村小規模學校，在很大程度上仍不能完全保證國家課程的常規開設，其中音樂、體育、美術等對教師專業要求較高的課程更難以依規開齊。教師對課程目標的認知相對有限，仍然停留在知識目標的把握上，缺乏立體化的目標掌控。另一方面，鄉村教師的教學仍以經驗為主。鄉村小規模學校在教師質量和數量方面形成特殊的發展和建設需要，對教師的任教學科、所屬專業、勝任能力、心理適應等方面存在特殊的要求。這些需要和要求既受到農村小規模學校特殊發展境遇和辦學環境的規定，也受到農村小規模學校教育教學工作的特殊性制約。

（三）課程領導者對課程實施的監測不足

當前，鄉村小規模學校課程實施的效度不高，主要原因是缺乏課程實施的監測，具體表現為三個層面。一是課程實施的組織力和領導力不足。校長作為鄉村小規模學校的領導者，既是課程實施的最近外部監測人又是引領者，但其領導力還有待提升。二是課程實施過程缺乏有力監控。鄉村小規模學校課程的具體實施過程缺乏第三者監控，雖然每個學期學校都會組織教研活動，但基于課程實施過程中的日常監控仍然有限。三是課程實施的完成度缺乏有效評價。當前對鄉村小規模學校的評價，出于對薄弱學校的照顧，給出了一系列的彈性標準，適當降低了要求。但這種不加區分的評價，反而使鄉村小規模學校師生產生了弱勢心理，從而在課程實施的過程中產生一系列錯誤的歸因，最終造成課程目標的達成度不高。

三、鄉村小規模課程實施的有效路徑

（一）強化鄉村小規模學校教師對目標及課程實施取向的理解

課程專家富蘭、龐弗雷特和利斯伍德等人概括了三種課程實施的取向：得過且過取向、改編或適應取向、忠實或精確取向。其中，改編或適應取向被定義為變革，即把新的課程計劃付諸實踐，使現實發生預期的變化;忠實或精確取向被界定為教學，其主要方式就是“忠實地”反映課程設計者的意圖，以便能達到預定的課程目標。[4]130當前鄉村小規模學校的課程實施取向，應充分結合二者，既要確保課程計劃的執行程度，又要充分把握鄉村特色。

1.確保國家課程計劃執行程度

我國多年來一直采用統一的課程計劃和教材，課程計劃和教材的編制凝結了專家團隊的心血。鄉村小規模學校面臨的最大困難是課程開設不齊、不足，已開設的課程實施程度不夠、目標達成度不高。為解決這些問題，我們首先要明確課程實施的目標取向，對《中國教育現代化2035》《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》等重要教育改革文件進行全面把握;其次要強化小規模學校鄉村教師對既定課程目標的理解，研讀課程教學大綱和課程標準，把握立德樹人的根本要求和具體的課程目標。

2.充分改造以適應鄉村特色

在課程實施層面，允許課程方案的使用者進行選擇，或對課程方案加以修正補充，使之適應各種情況。教師可以根據自身的實際情況進行課堂變革，將教學組織形式的改革和課程的深度設計，作為解讀課程目標的重要回應，設計并實施更具有針對性的課堂。教師在充分把握課程總體目標的基礎上，對教育目標進行二次解讀，在分析學生學習實際水平和學習需要的基礎上，結合本土資源，對實施層面的課程進行充分改造，以適應鄉村小規模學校的實際情況。鄉村小規模學校的特征在一定程度上為教師因材施教提供了更多的可能性和可操作性。教師有充分的條件關注學生的學習特點與學習需求，關照學生的發展。

（二）鄉村小規模學校課程實施模式及策略改進

鄉土課程的開發和特色課程的建構，說明人們已經逐漸意識到鄉土文化對學生的獨特教育意義。融入到課程開發時，其本質問題是鄉土資源如何運用，鄉土文化價值如何發揮。具體而言，我們應為鄉村教師提供更切實可用的參考，將鄉土資源應用于國家課程，融合鄉土資源促進課堂教學，提高課堂教學效率，培養學生的鄉土情懷。

延伸課堂教學時空，挖掘開放多元的課堂組織形式。通過對不同教學組織形式的總結與期末成績的對比分析，將創新理念與學校及學科實際結合，以學生身心發展作為教育目標并提供個性化的教學服務，才是最適切的教學組織形式改革趨向。鄉村小規模學校具有小巧靈活的特點，為個別化指導和多樣化教學組織形式提供了諸多可行空間。教師應充分把握鄉村小規模學校的特征，挖掘其獨特優勢，以針對性、本土化的視角發展與提升鄉村小規模學校。學校可以適當地開放課堂，把課堂搬到室外，搬到田間地頭，搬到鄉村社區，搬到美麗的大自然，開展體驗式、參與式、探究式、活動式、情境化、游戲化的教學。結合鄉村學生的認知特點和鄉村地域文化特色，充分運用鄉土資源，激發和培育鄉村學生學習的熱情和興趣。

加強教師間的交流，廣泛研討課程設計思路。交流與合作是促進課程實施的重要過程。這既包含了教師與教材內容之間的交流，也包含了教師與學生、教師與教師之間的交流。教師應該更多地關注課程的目標、計劃與內容，鉆研教材，把握核心知識點，有計劃地組織教學內容;教師之間應該形成溝通、協作機制，在師資有限、時間有限的情況下，提高工作效率。

（三）鄉村小規模學校課程實施程度監測

當前，鄉村小規模學校對課程實施的監測缺乏一定的把控。各級各類教育行政部門，對鄉村小規模學校的管理存有一定的差異補償心理。出于對“薄弱”校的補償，降低了對鄉村小規模學校的要求，只確保日常運行即可，而對于教學效果、教育質量缺乏有效的引導。鄉村小規模學校作為當前教育的薄弱板塊，確實存在諸多困難，但是不能以教學質量的犧牲為代價，盲目降低教育的要求，反而應該積極尋找其優勢，努力建設好小而精的鄉村小規模學校。從多個層面強化對課程實施過程的監控和評價，形成課程實施的監督機制，確保課程計劃的完成度。

參考文獻：

[1]中國農村教育研究院.農村學生從“有學上”轉向“上好學”[EB/OL].（2019-01-21）.https：//www.sohu.com/a/290542959_372546.

[2]趙洪迪.鄉村小規模學校的教學組織形式研究[D].濟南：山東師范大學，2020.

[3]陳飛.農村小規模學校校本課程開發研究：以紅豐小學為例[D].長春：東北師范大學，2018.

[4]施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996.

【作者簡介】吳朝暉，廣西師范大學經濟管理學院講師，主要研究方向為教育管理、鄉村學校發展。