教育生活化與兒童本位

譚旭東

統編版語文教材的使用是2017年開始的，但全國各地完全落實統編教材的使用應該是2019年，有少數地區到了2020年才正式使用統編教材。這主要有三個方面的原因：一是統編教材《語文》是陸續出臺的，并不是一下子全部編定好的，因此導致了教材不可能一下子被統一使用。二是統編教材出臺后，各地語文教學指導還未及時跟進，原來使用人教版、蘇教版、北師大版和語文版的地區和學校還沒來得及適應統編教材，也缺乏有效的與統編版教材銜接性的教育教學指導，因此出現了短暫的教材使用脫節現象。三是地方本位主義和懶惰心理導致了有些地區的確存在對統編教材使用的延緩。不管什么原因，統編教材在推廣和使用的過程雖然并未實現全國同步，卻也基本完成了全國性的覆蓋。

總體來看，統編教材小學語文1-6年級的12冊課本的編寫還是值得肯定的。古詩比例的增加，符合了國家對傳統文化的重視，也為倡導古代文學和傳統文化的學習提供了認知條件。兒童文學作品的編寫也基本符合了語文教材“兒童文學化”的目標。小學語文教材“兒童文學化”是葉圣陶語文教育思想的一部分，早在1932年，葉圣陶花了整整一年時間，編寫了一部《開明國語課本》，初小八冊，高小四冊，一共十二冊，四百來篇課文。這四百來篇課文“形式和內容都很龐雜，大約一半可以說是創作，另外一半是有所依據的再創作，總之沒有一篇是現成的，抄來的。”（韋商：《葉圣陶和兒童文學》）這套國語教材就強調小學語文教材要兒童文學化，新中國成立后，他主持語文教材的編寫和出版時，也一直秉持了這一原則和理念。外國文學作品也保持了一定的比例，增加了語文教材的開放性，體系了語文讀寫的國際化視野。但統編版小學語文教材到底怎么使用，如何在母語教育中發揮它最大的功能，卻是值得所以關心語文教育及從事語文教學的各界重視的課題。

本文擬從“教育生活化”和“兒童本位”兩個視角來談談統編版版小學語文教材的設計與課程的使用。

一、語文課程設計與教育生活化

教育生活化是美國實用主義教育哲學家約翰·杜威的觀點，杜威提出“教育即生活”和“學校即社會”，強調教育與生活的聯系、學校與社會的聯系。在中國，約翰杜威的這一觀點的實踐，是陶行知。陶行知1914年去美國，先入伊利諾伊大學學市政，得政治學碩士學位，后轉入哥倫比亞大學師范學院研究教育，為杜威、孟祿等教授器重，并獲得教育文監文憑。陶行知提出了“生活教育”觀點，并把杜威的教育生活化的觀念轉化成了“生活即教育”和“社會即教育”，賦予“教育”和“學?！毙碌囊饬x和作用。按照他的看法，生活教育包括三部分：一是生活之教育;二是以生活影響生活之教育;三是為著應濟生活需要而辦之教育。他還提出了“教學做合一”的原則，開拓了“教學論”的新境界。（李楚材編：《陶行知和兒童文學》），從陶行知創辦曉莊學校及山海工學團等實踐來看，他踐行了“教學做合一”的理念，也把杜威的教育生活化的理念進行了中國化的嘗試。陶行知的教育實踐雖然超前，卻行之有效。今天看來，它不只是一筆思想財富，也是值得學習與借鑒的方法論。

統編版小學語文教材從選編的內容來看，具有實踐語文“教育生活化”的條件和前提。具體來說，統編版小學語文教材包涵了這三個方面的生活化內容：一是課文選文體現了生活化，而且貼近兒童生活。如二年級下冊的古詩《村居》（高鼎）、《詠柳》（賀知章）不但具有濃郁的生活氣息，翻譯成白話文就是兩篇生活散文。二是單元設計與兒童生活及兒童成長結合度比較高。統編版小學語文教材中段和高段，都設計成了一個一個單元。形成了一個“大單元教學模塊”的概念，但仔細研究會發現，每一個單元無論是從主題、題材，還是文體來看，都可以發掘生活內容，都可以聯系生活實際。三是教材整體上符合生活化延伸的目標。從文體形式上看，統編版小學語文教材的選文包括了兒歌、兒童詩、兒童散文、散文詩、童話、寓言（《狐假虎威》和《坐井觀天》等還是成語故事）、兒童小說、兒童生活故事、神話、科學小品文、主題文、古詩（五絕、七絕）等十二個文體樣式，但這些文體都是兒童課外很容易接觸到的，和兒童的閱讀生活密切相關。當然，這些選文的內容也大多數很生活化，是生活空間的拓展。因此，站在“教育生活化”這一視角，統編版小學語文教材的課程設計和講解不妨從三方面出發：

一是課文講解的內容要與兒童的生活結合，把對課文的認知拓展到對生活的認知。如一年級上冊的兒歌《小兔子乖乖》和《輕輕跳》（鄭春華）要和兒童的良好的生活習慣和文明禮儀的養成結合起來。兒歌《在一起》（李秀英）除了要引導學生觀察生活，有條件的學生可以直接觀察小雞啄米、刨土、捉蟲子等，還要引導學生學會友好相處，一起學習，一起游戲。即便是《小白兔》（劉御）這樣的兒歌除了引導學生觀察小白兔，觀察身邊的小動物外，也可以和學生一起模仿小白兔的樣子做笑臉，做鬼臉，增強課堂的生活趣味，實現快樂教學。

二是口語表達與生活結合。小學語文教材中都強調“口語交際”，把“聽、說、讀、寫”的訓練看作語文的四個教學目標，但母語學習本身就在自然的語言環境里，日常生活中的口語交流很多，那么，語文課的“口語交際”既要具有語文訓練的高度，還一定要充分生活化，只有和學生的生活結合起來，才能真正達到交際的目的。如，三年級下冊第一單元的“口語交際”內容是“春游去哪兒玩？”城市里的兒童可能家庭和學校都會安排春游，在口語交際訓練時學生是有話可說的，但落后的鄉村小學的學生可能根本沒有“春游”的活動，這時候，教師一方面可以組織春游小活動，另一方面也可以把“春游去哪兒玩”修改為“春天，我們村里有哪些很美的地方？”或“我們小鎮有哪些地方值得去游玩？”這樣，既達到了語文課本對口語交際的要求，還有效地實現了教材和課程的生活化。

三是寫話與習作與生活結合起來。按照課程標準，小學低段要求寫話，而到了中、高段要進行習作教學和習作訓練。寫話階段，就要緊密結合生活，把生活內容的表達和寫話結合，并適當進行一些簡單的比喻、擬人等修辭的練習，提高學生的語言表達的基礎。習作訓練不要一開始就做空洞的概念的理解，不要空發議論，不要過分強調思想和邏輯，而應該強調生活經驗的記錄與呈現，讓生活走進習作。如，四年級下冊第一單元的“習作：我的樂園”，就要把“樂園”與學生在生活中真正體驗和感受到快樂的場所結合起來，而不是死板地按照課本上提示的“湖畔、林間、廣場、校園”等來進行描繪。C39F1AD4-CF33-4B41-8F52-12D6486131C7

當然，統編版小學語文教材也有一些課文與今天的生活，包括兒童的實際生活有一定的距離，但這些課文也可以擴展兒童認知世界的時空邊界，讓兒童的認知空間得到拓展。這也為語文課程設計留下了生活化的可能性。

二、語文課程使用與兒童本位

“兒童本位”是五四時期，魯迅、周作人等現代文化和兒童文學先驅在西方現代兒童觀的影響下，較早地提出來的。1919年魯迅在《我們現在怎樣做父親》中，指出：“往昔的歐人對于孩子的誤解，是以為成人的預備;中國人的誤解，是以為縮小的成人。直到近來，經過許多學者的研究，才知道孩子的世界，與成人截然不同;倘不先行理解，一味蠻做便大礙于孩子的發達。所以一切設施，都應該以孩子為本位，日本近來，覺悟的也很不少;對于兒童的設施，研究兒童的事業，都非常興盛了。”（《新青年》月刊第6卷第6號） 1920年，周作人在《兒童的文學》一文中，指出：“近來才知道兒童在生理心理上，雖然和大人有點不同，但他仍是完全的個人，有他自己的內外兩面的生活?！薄拔蚁雰和逃菓斠懒怂麅韧鈨擅嫔畹男枰m如其分的供給他，使他生活滿足豐富，至于因了這供給的材料與方法而發生的效果，那是當然有的副產物，不必是供給時的唯一目的物?！薄八孕W校立的文學的教材與教授，第一須注意于‘兒童的這一點，其次才是效果，如讀書的趣味，智情與想象的修養等?！保ā缎虑嗄辍返?卷第4號）在《兒童的文學》里，周作人還根據兒童學上的分期，將各生理心理期兒童需要接受的文學進行了分配，形成了后來者所大致界定的幼兒文學、童年文學（針對小學生）和少年文學（初中生和高中生）。魯迅、周作人的“兒童本位”觀，不僅僅是兒童權力的宣言，也提出了兒童文學創作和兒童教育的原則，成為五四以來影響深遠的兒童文學觀和兒童教育觀。

“兒童本位”觀念不但影響了兒童文學創作和兒童閱讀、兒童讀物的出版，也影響了語文教育。民國時期的國語教育和國文教育就基本遵循了這一原則。前已提及的葉圣陶編寫的《開明國語課本》就是以“兒童本位”立場來編寫的語文教科書，新中國成立后，雖然受到了政治意識形態的干預，語文教材的編寫也基本遵循了這一原則和思想。從統編版小學語文教材來看，兒童本位的基本立場未變，教材課文選文盡可能考慮了小學低段、中段和高段學生的認知差異和接受差異，考慮到了兒童的趣味，也考慮到了不同年齡的兒童對兒童文學的興趣。

因此，統編版小學教育教材的課程設計和應用都應基于“兒童本位”這一原則和思想，在兒童文學的選文上，既保留課文原有的兒童文學性和兒童趣味，同時，也要對缺少兒童趣味和兒童視角的課文進行修訂和補充，使課程更符合兒童的心理，更能激發兒童的興趣、兒童的好奇心以及兒童對于生活和自然的熱愛。而對現代作家的作品，也盡量在改編時使其兒童化，從而達到兒童文學的閱讀效果。

那么，從兒童本位的立場來設計統編版小學語文教材的課程，需要怎么去做呢？不妨從三個方面展開：

一是課堂要強化學生主體，讓學生成為讀寫的主動者。課文講解時，要充分讓學生表達，讓學生發表自己的觀點和見解，尤其是發表不同的觀點。如，學習三年級下冊第一單元的“古詩三首”時，語文教師先講解一下這些古詩中的生字和難詞，然后就可以讓學生來說說自己對杜甫《絕句》的理解，談談對蘇軾《惠崇春江晚景》和曾凡的《三衢道中》的理解。尤其要鼓勵學生進行情景的聯想，調動感覺，進入詩的情景（意境）。如，學習四年級下冊的第三單元里的《短詩三首》，就可以推薦學生先閱讀冰心的《繁星》，然后在課堂上讓學生分析閱讀體會，并發布對課文中的《繁星》選章的看法。

二是要挖掘課文的童心童趣，讓課堂上學生的心靈與課文產生共鳴。統編版小學語文教材有不少是兒童文學作家作品，以小學三年級上冊為例，第一單元中的課文《大青樹下的小學》就是兒童文學作家吳然的兒童散文，《花的學?！肥怯《茸骷姨└隊柕膬和⑽摹５诙卧械恼n文《鋪滿金色巴掌的水泥路》是兒童文學作家張秋生的兒童散文，《秋天的雨》是作家陶金鴻的兒童散文，《聽聽，秋的聲音》是兒童詩詩人畢國瑛的兒童詩。第三單元中的《賣火柴的小女孩》是丹麥作家安徒生的經典童話，《那一定會很好》是童話作家流火的短篇童話，《在牛肚子里旅行》是兒童文學作家張之路的短篇，童話《一塊奶酪》是辛勤的短篇童話。第四單元里的課文《總也倒不了的老屋》是慈琪的童話，《胡蘿卜先生的長胡子》是王一梅的短篇童話，《小狗學叫》是意大利童話作家羅大里的童話。第五單元的課文《搭船的鳥》是郭風的兒童散文，《金色的草地》是蘇聯作家普里什文的自然散文。第六單元至第八單元的課文雖然不是兒童文學作家的作品，卻也是適合兒童閱讀的散文和小品文。語文課文中的兒童文學作品占比之高，也為課程設計的兒童化提高了基礎，在課程設計中自然要突出兒童文學里的童心和童趣，激發他們對生活的熱愛。

三是課外內容補充時要以兒童文學為主，這也可以彌補一些課文的兒童性不足。語文課程的設計，主要是課內閱讀的設計;而課內閱讀要以精精讀課文為主，但還要根據具體情況，補充課外的作品。如，學到小學語文三年級下冊第五單元時，教師和學生一起分享顧鷹的童話《我變成了一棵樹》時，就可以補充顧鷹寫的其他的童話，當然是更具有兒童生活氣息的童話，這樣不但可以增加學生對作者的了解，還可以把課內閱讀和課外閱讀結合起來。

總之，“教育生活化”和“兒童本位”觀，前者強調了把教育的內容擴大，讓學生接受更多的生活經驗，也可以說是對兒童教育內容的規定;后者可以說是對兒童教育立場的規定，即兒童教育從要兒童實際出發，從兒童生命成長的需要出發。因此，兩者有機結合就可以使兒童教育從形式到內容都發生根本的變化，使兒童教育更貼近兒童，更符合兒童發展和成長的的需要。在新的義務教育語文課程標準出臺之際，統編版小學語文教材和課程設計堅持“兒童本位”和“教育生活化”，不但會使語文課堂形式更活潑，內容更符合兒童生理和心理，而且會使得課程中的想象力和創造力有了極大的張揚，這是符合語文現代化趨勢的，也是語文教育走向可持續性發展之路的必然選擇。

（作者系上海大學文學院教授，博士生導師，語文教育研究中心主任）

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