追尋“素養為本”語文“大單元”教學

唐小燕

語文教學應當著力于促進學生語文素養的發展。從傳統的語文“三維目標”走向“核心素養”，標志著語文教學的一種美麗轉身，即從“學科本位”走向“育人本位”。“素養本位”的語文教學，呼喚著語文教學方式的深刻變革。“大單元”教學通過整合語文教學目標、教學內容以及教學過程，從學科育人的高度、深度和內涵上，實現對“人”的關懷的真正回歸。

一、大主題：“大單元”教學的原點和歸宿

“大主題”是“大單元”教學的出發點和落腳點。在語文“大單元”教學中，教師首先要提煉“大主題”。對于部編版語文教材來說，“人文話題”和“語文要素”一般就是“主題”。作為教師，還可以根據自身的教學意圖以及學生的具體學情，從相關的語文素材、資源中提煉一些“大主題”。“大主題”對于學生的語文學習來說具有導引性、統攝性等作用。同時“大主題”能將語文閱讀、習作以及口語交際等關聯起來。

比如部編版語文教材六年級下冊第一單元，主要安排了《北京的春節》《臘八粥》《藏戲》《古詩三首》等篇章。這些篇章的體裁各不相同，有小說、散文、故事等，但都指向“民風民俗”。基于此，我們提煉出這樣的“大主題”——“各地的民風民俗”。在“大主題”的統攝下，研發學生的學習任務。在大任務的觀照下，教師設計研發相關的活動。結合教材中的相關課文，讓任務有所指向，有所聚焦。其中“任務一”為“正月里來鬧新春”，指向教材中的《北京的春節》，拓展閱讀為教材之外的《故鄉的元宵》；“任務二”為“流傳至今的習俗”，指向教材中的《古詩三首》《藏戲》《臘八粥》等，拓展閱讀教材之外的莫言的《過去的年》、王蒙的《我愛喝稀粥》等；“任務三”為“趕一場元宵喜樂會”，指向教材中的“習作”，重點引導學生積極參與，根據自己已經學習的相關內容，展開相關的活動，如“做花燈”“做湯圓”“猜燈謎”。通過“大主題”，將相關的“大任務”整合起來，將學生的閱讀、口語交際、習作、綜合性學習等整合起來；通過“大主題”，讓學生的語文學習融合相關的語文知識與能力、思維方法與品質、審美體驗與表現等。

“大主題”讓學生的語文學習成為一個整體。在“大主題”的觀照下，教師精心設計研發任務，在任務的觀照下，設計研發相關的學習活動。由此可見，“大主題”是學生語文“大單元”學習的重要坐標，對學生的語文學習發揮著一種導向性的作用。

二、大任務：“大單元”教學的載體和媒介

“大單元”教學，我們依據什么而展開？我們的回答是“大主題”和“大任務”。過去，我們的語文教學往往習慣于教師的精致化設計，讓學生的語文學習亦步亦趨。這樣的語文教學，學生的思維、想象等往往被教師綁架、鉗制。而應用“大任務”“大主題”來引導學生學習。“大任務”賦予了學生充分的思考、探究的權利。借助于“大任務”，能讓學生的語文學習走向深度。

比如教學五年級下冊第四單元，這是一個革命題材單元，主要的篇目有《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》《古詩三首》（《從軍行》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《聞官軍收河南河北》）等。整合文本的相關語篇內容，我們在教學中設計研發了這樣的幾個“大任務”：“任務一”致敬心中的英雄，“任務二”用筆寫下英雄的故事。在“大任務”之下，教師可以根據學生的具體學情，設計研發相關的“子任務”。圍繞“大任務”，學生自主性地解讀文本。比如在“致敬心中的英雄”這一大單元任務之下，根據相關的篇目內容，設計具體的子任務。如針對《古詩三首》，設計了“誦讀古詩，感受詩人的報國情”；如針對《青山處處埋忠骨》，設計了“仰望那偉岸的身影”；如針對《軍神》，設計了“講一講共和國開創者的故事”；如針對《清貧》，設計了“找一找身邊的英雄兒女”等。在任務的驅動下，學生潛入文本之中，感受到鮮明的形象，捕捉到人物的內心世界，如“一塊會說話的鋼板”“被淚水打濕的枕巾”“一個銅板也沒有”，等等。

任務是學生語文學習的驅動器，是學生語文學習的載體、媒介。在語文教學中，教師要充分地設計研發“大任務”，基于任務的語文大單元教學，讓學生的語文學習不再散沙化，不再機械化，不再淺表化。借助于任務，學生的語文學習有計劃，有目標，有個性。借助于任務，讓學生與語文、師生之間，生生之間相生相長。

三、大評價：“大單元”教學的反饋與測試

語文“大單元”教學，要采用“大評價”的方式，將“教學評”整合在一起，實施“教學評一體化”的操作。所謂“教學評一體化”，就是指“評價要依據任務、圍繞任務以及學生的學習過程等而展開”。在語文“大單元”教學中，教師可以采用一種進階式的評價。評價不僅僅要著眼于學生的學習結果，更要跟進學生的學習進程。只有跟進學生的學習進程，評價才能富有針對性、實效性。

在實施“大評價”的過程中，教師要聚焦“大主題”，要圍繞“大任務”，通過評價來推動學生的語文學習。評價對于學生的語文學習來說，能有效地提升學習效率。比如教學部編版四年級下冊第五單元，這是一個習作單元。我們在學生作品“評選最佳游記”的活動中，將學生的作品發布到班級微信公眾號上。一方面，這樣的展示有助于激發學生的寫作興趣，調動學生寫作的積極性；同時，有助于引導學生及學生家長等參與到評價之中，從而充實評價主體。為了應對評價，充分地展示自我，有學生還將作品配置上相關的圖片，設計出相關的朗誦視頻等。由于學生、學生家長、科任教師等共同參與評價，因而讓評價呈現出一種豐富性。大家將自己對習作的看法以留言的形式呈現，從而讓學生能對自我的習作進行積極地審視，并且認識到自己寫作的優勢和不足。對于好的寫作，評價者紛紛點贊、關注，并且將優秀的習作分享。

“大評價”是一種多主體的評價，也是一種多元性的評價。通過多視角、多觀點，學生的語文學習積極性能被充分調動起來。同時，將“大評價”嵌入學生的語文學習之中，就能讓評價時時刻刻發揮作用。對于學生的“大單元”學習來說，評價不是為了證明，也不是為了甄別和選拔，而是為了促進和發展。“大評價”是一種發展性、激勵性的評價，能不斷地激發學生自主學習的動力，能不斷地讓學生完善自我，超越自我。從這個意義上說，“大評價”是學生“大單元”學習的有力杠桿。

語文“大單元”教學意味著學科教學與學科學習方式的重大變革，是對傳統“課時”教學、“篇章”教學的一種超越。“大單元”教學實現了學生語文素養的提升。構建素養為本的大單元教學，是語文教學改革的一種有益的探索與嘗試，也是一種值得提倡的教學探索與嘗試。