啟動認知 因材自學

曾憲一

語文統編教材實施以來，因編寫體例沒變化，新增課文不多，編寫的理念還未深入人心，加之，一線教師慣性十足，致使“舊瓶裝新酒”“把新酒裝成舊酒”現象出現。如何破解？構建語文統編教材引領的新教學范式勢在必行，為此，筆者致力于構建“以學為本”的認知啟動式語文教學新范式。

“以學為本”的認知啟動式教學范式的理念

核心概念

“以學為本”：學習的主體是學生，在學習過程中要充分體現學生的能動性；在課堂中以學習為中心，圍繞助力學生的高效率學習進行教學。

“認知啟動式”：自學能力的調控系統指的是學生的元認知——元學習能力。“元認知”是弗拉維爾于20世紀70年代提出的，元認知由元認知知識、元認知體驗和元認知監控三種心理成分組成。元認知就是對認知的認知。具體地說是關于個人自己認知過程的認識、體驗以及調節這些過程的能力。學生能否真正實現自學，關鍵就在于元認知能力的發展。“認知啟動式”就是啟動教師幫助學生和學生自我啟動學習元認知，進而實現自我覺悟、因材自學。借鑒認知心理學上的“啟動效應”——人由于之前受某一刺激的影響而使得后來對同一刺激的提取和加工變得容易的心理現象，認知啟動指在符合認知規律的基礎上，之前給具體示范，使得學生對后來相似材料的認知活動變得容易，并在此基礎上有突破。啟動學生學習的動機“我要學”，讓學生對學習有情趣、志趣。以訓練學生的認知能力為出發點，通過師生、生生或與教材之間的互動，培養學生的思維歷程、情感體驗、表達能力以及意志調控能力，促進學生的社會化學習與人格發展。

“教學范式”：以往的教學范式強調教師是主導，注重教師的“教”，而筆者強調學生的主動，注重的是學生的“學”，以培養學生的自主學習能力為目標。

這個理念體現了“以學為本的元學習觀”：元學習是啟動元認知了解并調控學習經驗的過程。元學習能力主要包括確立自己的學習目標，選擇達標適當的學法，檢測達標情況，總結達標的成功經驗和失敗教訓。學習者掌握了適當的學法，調節學程，并把上一環節中的心得應用到新的策略、效果、感受、情境中去，這就是元學習的過程。元學習的最高境界就是自學，因為學習最終是自我覺悟。語文教育應使學生“自能讀書、自能作文、自為研索、自行解決”。教師培養學生的自學能力、習慣、精神。誠如葉圣陶所言“教是為了達到不需要教”，筆者對這句話的理解：“教師的教是為了讓學生學會學習、主動自學，而且先前之學是為了再學之學奠基。”

如此確立的教學范式把“以學為本——因材自學”作為出發點與歸宿，教師創設學生自學的教學條件，助力學生成為學習的主人，學生把學習碩果應用于解決問題的實踐活動中去，進而落實語文學科的核心素養——語言的建構和運用+思維發展，這正是語文統編教材編寫的根本點。

客觀認識語文統編教材

高中語文統編教材與以往教材主要區別在于單元任務群和整本書閱讀。

單元學習目標定位準確是教學的大前提。本單元任務群基于“語言的建構與運用+思維發展”的精準的學習目標是什么，再考慮怎樣分解到每篇課文中來落實。反過來，能把單篇學習目標串成精準的單元任務目標也是教師的教學基本功之一。建議區域教研員或學校備課組研討每個單元的基本教學目標，基層教師根據自己學校的學生基礎在難度上可以適當分層。

教師不妨反思這個單元的課文內容編排得合理、科學、準確嗎？前后單元乃至整冊書的單元之間有以讀促寫或以寫促讀的序列嗎？一線語文教師應是語文學材的開發者、整合者、研究者、使用者、更新者、評價者，這關乎課程領導力。教材不能不靠，但也不能全靠。

教師可以指導學生制訂每篇課文甚至單元學習任務目標。對基礎較好的學生，教師可以放手，鼓勵他們根據學材和認知基礎自定學習目標，甚至開發學材；對基礎薄弱不會制訂學習目標的學生，教師應給予適時指導。

既然是有的放矢的任務驅動，就應該按照“提出問題——分析問題——解決問題”的邏輯思路進行教學，基于此，筆者提出語文統編教材引領的基本教學范式（見下圖）：

筆者一直認為：教師教會學生提出有價值的問題，遠比教師自己提出有價值的問題更有價值。不是所有有價值的問題都非得解決，經過分析研討知道此路不通也是思維碩果，一節課應該從問題（問號）開始，也應該以更有價值的問題（問號）提出而結束。這樣的語文基本教學范式在邏輯上遵循了“沉浸——體驗——感悟——思辨”的語言學習規律，也是臺階式思維遞進的過程。

按照這個基本教學范式，即使老師不在現場，學生逐漸也能學會自學。以斯金納為代表的操作主義學派認為，自學本質上是一種操作性行為，包含三個子過程：自我監控、自我指導與自我強化。自我監控是指學生針對自己的學習過程所進行的一種觀察、審視和評價；自我指導是指學生采取一定的行為趨向特定的學習結果，包括制訂學習計劃、選擇適當的學習方法、組織學習資源等；自我強化是指學生根據學習結果對自己作出肯定或否定，以便維持或促進積極的學習。

“以學為本”的認知啟動式教學范式必須以學生為主體，基于“主體”而立足主體、依靠主體、為了主體；以培養學生學習能力為核心，基于學習體驗而鼓勵學生主動實踐，充分實踐，有效實踐，學以致用乃至創造性學習。

語文教學新范式遵循的教學原則

一、預學再教。在建構主義看來，預學在先，不僅引發了學習者對新知識的注意，使他們處于一定的喚醒狀態，而且激活與預期要獲得的新知識有關的原有知識來探究新知識，彰顯了學生是學習的主角。從教育教學理論來看，預學再教也蘊含了“主體性教學”“教是為了不教”等思想理念。倘若學生沒有預學，教師寧可利用課上時間請學生預學，也不急著授新課。學生沒有預學教師就教，只能是越俎代庖，這是犯規，等于足球場上的“越位”。

為了提高預學效率，教會學生提出有價值的問題，筆者設計了《中學語文預學本》，扉頁上寫著：預學，預先學習，就是自學的第一步。相信自己，每個人天生具備自學能力。自學，既是學習的出發點也是根本點。

二、 能學緩教。學習是學習者感知的新信息與其認知結構中的相關知識發生相互作用獲得新知識的心理意義過程，根據學習者已有的知識結構和學習風格的差異，每個人習得的速度、理解的深度有差異。每個中學生天生有能力自學大部分教材內容，遇到小部分內容暫且難以理解時，教師可以緩教，給學生一定的時間反芻，調整自己的學習策略來理解有關內容；遇到難度較大的內容時，教師要調整教學計劃，搭好梯子，放慢教學進度。教學有時需要等待，不要急著一股腦兒灌輸給學生。

三、 自學少教。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。教師是學生建構知識過程的幫助者、促進者。一方面，教師要為學生創設良好的自學環境，鼓勵協作學習；另一方面，教師要指導學生進行認知策略的學習，讓學生學會自學。對于學生能自學的內容，教師不要教。在自學這個問題上，教師不妨逼著學生“給我上”。這恰恰也體現了人本主義心理學積極倡導的思想。

四、觀學思教。教學過程是動態的。教師要根據學程中學生的學習狀況靈活調整教學目標的程度，如果學生掌握到位，可以加快學程，甚至可以省略個別環節；如果多數學生沒弄懂，建議嘗試變換其他方法學，即使完不成既定教學任務也要以學生學會為根本目標，這樣可以避免“夾生飯”，重復教。

五、 以學評教。筆者認為，對教師的教學評價應以學習效率為本，關鍵考查學生在學習過程中自主學習能力有所提升。

針對不同學習內容的認知啟動式語文新教學范式

基于語文學習認知規律來凸顯單元主題之間的內在聯系。例如，文言文按歷代順序編排是否合適？因為這樣既無法體現知識學習的層次性，又違背了由易到難、由淺入深的認知規律。學生在學習不同類別的知識時有不同的要求，如陳述性知識只需復述內容，而程序性知識則要解決復雜的實際問題。為適應學生的學，教師的教也要相應有所變化。34年的語文實踐探索，筆者針對語文學習的不同內容，形成了“以學為本”的認知啟動式語文新教學范式。

一、記憶啟動式：“板塊法”學基礎知識

具體操作：一劃分板塊，基礎知識的板塊有成語、文學文化常識、古詩詞名句、名人名言、哲理句、修辭句、背誦文段等。讓基礎薄弱的學生分工做基礎知識匯總表。二按板塊成立學生命題小組，教師發樣題供命題學生參考或學生自命題型，小組成員先獨立再合作命題。命題小組遴選較好命題，并附上參考答案，教師審閱各板塊小組的命題及答案。三命題測試，教師用遴選的優質命題安排測試全班，由命題者閱卷、解答。

利用工具書解決基礎知識——工具書是學生的老師，學會和善于利用工具書是做學問的基本功。學習是學生自己的事情，學生養成良好的自己解決問題的學習習慣，本身就是自學。

高效記憶積累基礎知識——各板塊要求背誦的課文內容，要求深層理解，整體記憶，創造應用。

二、動機啟動式：“加注法”學文言文

學習文言文，翻譯是第一要義。筆者倡導“加注法”學文言文，具體操作如下。

（一）注音誦讀。下發一篇無注釋的文言文。請學生自己借助工具書先給不認識的字注音，通過朗讀嘗試句讀后再誦讀。

（二）自加注釋。學生自定加注釋的詞語、短語或句子。遇到不會的，可以借助《古漢語字典》，還不能確定的可以先和同桌交流，再和小組合作加注。

（三）注釋答疑。有疑義的注釋，求助本組或其他組幫助。最后讓學生參看教科書上的注解，進行比照后偶爾還會發現教科書的個別注釋錯誤。

（四）課文翻譯。個體翻譯——組內翻譯——全班翻譯，注意句序和補足省略成分。

（五）分析提問。針對所學段落的有關內容理解進行提問，學生之間討論回答。

（六）課文背誦。教師以邏輯關系進行必要的背誦記憶指導，也可嘗試用現代漢語復述文言文來還原文言文進行記憶。

（七）獨立命題。主要題型：解釋加點實詞和虛詞、翻譯句子、理解分析句式特點和文章主旨等。學生之間互相考核講答案，并嘗試為自己或互留作業。

當然，一篇課外文言文也可以這樣自學。這種教學范式的優點：實踐了“主動·合作·探究”式學習；充分相信學生具備提出問題能力、自學文言文能力；學法的程序操作為學習過程的關鍵所在，解決了文言文教學有效操作性差的根本問題；充分體現了教法學法一體化；體現了文言文教學不是教師的串講，不需要像現代文那樣分析講解；體現了文言文教學是一種語文習慣養成教育，尤其是學會利用工具書進行學術研究活動；把文言文學習的復雜問題簡單化。

三、情緒啟動式：“小先生上課”學古詩詞

詩歌是情緒流淌的產物。古詩詞學習的底線就是學生會背誦、吟誦。學生當小先生是“學而思——思而學”的楷模，不僅小先生自己會學善思，而且還要教會其他同學。具體操作如下。

（一）備課：教師提前把上課篇目給小先生，小先生自行查資料按照“抓意象——明意境——品詩藝——悟詩情”寫學案，加上，總評——研究綜述——回答質疑——指導記憶——用訓練題檢測全班。

（二）試講：可以跟老師試講，對于比較自信的小先生也可以不試講。

（三）上課：小先生上課回答其他同學的疑問，教師協助解答。小先生如能設計學習環節鼓勵自學就更好了。

與其說，小先生上課學古詩詞，還不如說，是學生在做古詩詞的課題研究，然后課上向師生報告研究成果。這樣不但教會了學生做課題，還讓學生體會到了當老師的辛苦，可謂一舉多得。

上述三個語文新教學范式實踐了“教師由主角到配角”的轉型。《說文解字注》：“學，覺悟也。”可見：教學是教師正確地、恰當地組織學生覺悟的學習活動。

學生的自適應精準學習是語文教學新范式的價值取向，教師要成為方便學生學習的人。教師的放手和配合是幫助學生自學的保障。

四、推理啟動式：“問題化”學現代文

應把文體價值作為現代文核心教學價值取向。問題化學習就是學習邏輯推理，具體操作：

一選文。課外現代文選文各類文體必須典范。二預學。原則是學生預學必須提問題，教師不先下發預習題。三“問題化”探究式課堂基本學習范式（見上文圖示）。

以上流程突出思維能力培養，因為學習力就是思維力。啟動元認知，讓學生用整體構架來設計現代文的學習邏輯。

現代文學習過程中重點解決兩大類核心問題，一是“概括”類，包括概括事件、段意、情節、特征表現、人物形象、中心主旨和寫作意圖等；二是“作用、好處”類，詞語、句子、段落、標題等的作用、好處、意義等。具體品味可以落實在七種句子上——難句、修辭句、呼應句、因果句、過渡句、哲理句、總結性語句等，都有必要進行專訓。

教學新范式實施過程中教師的口頭禪：同學，你自學了嗎？你今天提了幾個有價值的問題？

五、思維啟動式：“自能”寫作

寫作是思維的流淌，是思維的創新活動。寫作者，思維也，創造也！

作文即做人的“自能”寫作記敘文

初中記敘文寫作就是說好話，做好事，做好人，作好文。要突出感性表達基礎上的理性感悟，以記敘、描寫、抒情、說明為主要表達方式。要把事情的起因、經過、結果，換個說法，事情的發生、發展、高潮、結果寫清楚、完整。

立意：高尚人品是核心。愛心（助人為樂）、善良、感恩、責任等。

事件價值：所記敘事件的難度大小，界定者價值要大。

審題：“審題目”即詮釋題目中的關鍵詞，明確寫誰以及確定文章的中心（人品）；“審題材”確定寫誰的哪幾方面的素材。

情節：情節描述有完整過程，一波三折才感人。

細節：細節最能感動人，讓人印象深刻。

過渡：承上啟下多側面體現人品。

結尾：結構嚴謹，多角度寫出核心人品的作用，突出中心。

多種思維歷練議論文寫作

高中議論文寫作要突出邏輯論證的理性感悟。鼓勵學生自能寫議論文，一注重四種思維能力：“反彈琵琶成新曲”的逆向思維（一分為負一）、“涇渭分明見清濁”的對比思維（二分之一）、“橫看成嶺側成峰”的發散思維（多元，一分為三）以及“成也蕭何敗也蕭何”的辯證思維（一分為二，學習“辯證法”的理論武裝，讓學生用哲學觀點分析問題）。二開設“形式邏輯”必修課程，讓學生掌握復句、句群關系，逐步學會邏輯推理。三用“議論文寫作提綱量化訓練卡”給議論文“搭架子”，解決結構問題。四學生自做主題素材論據庫來建設“作文糧倉”，解決論據問題。開設辯論等思維活動課，讓學生有根據地思考，有條理地思考，反省地思考，成為思想者。

推理啟動式的“問題化”學習現代文和“思維啟動式”的“自能式”作文，實現了“教師由講授者到助學者”的轉型。在基礎教育階段，學生的獨立學習能力有賴于教師的培養。

因材自學

怎樣才能提高教學效率？夫子說，因材施教。“因材施教”說得好，但很難做到，因為這個“材”包括“學材”“人材”，學材和作為學習者的人材都是動態變化的。教師不可能了解網絡上每天在幾何級增長的學習素材和班級所有學生的現場學習心態的變化。“因材施教”過分強調了“教”，“教”不可以凌駕于“學”之上。

如果非得用“因材”這個詞，也應是“因材自學”。外力可以起到引導、指導、促進的作用，不可能起到根本性作用，因為唯物辯證法說：內因是事物變化的根本，外因是變化的條件。學習應該是啟動元認知的學生自悟、自學，如果說學習的真正目的是指向創新的話，真正的創新絕不是誰教會的。

相信孩子具備自我探究的元認知學習能力，是教師教學道德的立足點和出發點。不相信學生具備探究、研究、自學能力的教師很可能缺少這一點。信任是最好的學習情感，從相信到自信，才是真正學習的原動力。“教師少教甚至不教，學生可以自學”才是學習的最高境界。

我的語文新教學范式的口號：學生自己干，教師身邊站。