從語文課堂發掘學生的“語言思維力”

李娟

在高中語文教學中，多數情況下，教師關注的往往是學生的課堂表現力，而對于學生自己的理解、想法，缺乏足夠重視，可以說語言思維教育處于被忽視的狀況。要一改現狀，挖掘學生的語言思維力，就要融入到課堂教學的全過程，培養學生獨到的語文見解。鑒于此，本文從語言思維視角，闡述如何來發展學生的語言形象與抽象思維能力。

一、列入課堂重點，拓深學生語言思維力

長期以來，教師對學生的語言思維關注不足，導致學生思維獨立性不強。學習語文，除了認識語言文字、言語表達等內容外，還要發掘學生的語言思維力。在語文課堂上，思維教育要給予重視，無論是形象思維還是抽象思維，都要列入課堂重點。在文學作品閱讀、教學中，教師有意識地關注學生審美意象的啟發，豐富學生閱讀體驗。如在學習《歸園田居》時，除了對詩人、詩歌內容的學習外，還要從中培養學生的想象思維。該詩表達了陶淵明淡泊名利的人格，追求潔身自好的田園情懷。同樣，在詩歌閱讀中，還要講解詩詞所表達的獨特意象，讓學生了解、學習詩歌情景交融的藝術手法。

回顧和對比陶淵明的其他作品，如《飲酒》《桃花源記》等，從這些作品中，讓學生提煉其中的人文意象。對于《桃花源記》，向我們展示了怎樣的世外桃源？反映了作者怎樣的政治理想？再回到《歸園田居》，對比詩人的情懷，可以從中感悟到哪些超凡的人格、品質？在詩詞朗讀中，除了關注字音外，還要把握朗讀的節奏感。通常，四言詩遵循“二二式”節奏，五言詩遵循“二二一”或“二一二”節奏。如“曖曖/遠人/村，依依/墟里/煙”；再如“少無/適/俗韻，性本/愛/丘山”。同樣，深入解讀詩詞意象，可以從“方宅”“草屋”“榆柳”“桃李”等物象中，感知詩人的情感，借助這些田園風光，來表達詩人的歸隱心境。與之對應的“塵網”“樊籠”等物象，幫助學生深刻理解詩人棄官而追求自由的想法。在沈從文的《邊城》中，作者所描繪的景致是“靜美”的，具有抽象性。在閱讀后，設置問題：如何用一個字來概括文章？學生體會到“美”字，對于“美”，文章是如何呈現的呢？如風景美、民俗美、人性美等。由此來感悟作品語言的古樸、豐富，從而把握人物形象的描寫手法，促進學生語言思維力的形成。

二、立足學生生活，提升學生語言思維力

文學創作源于生活，高于生活。在高中語文教學中，對語言思維力的發展，教師要以生活化教學為突破口，聯系學生生活，從生活體驗中來感知語言思維。將語文與生活相聯系，引領學生從生活中觀察，從體驗中感悟語文的現實價值，提升學生的語文趣味。在學習《祝福》時，作為魯迅的小說，語言文字的魅力是豐富的。我們在閱讀文章后，展開討論。祥林嫂是文中的一個人物，其角色襯托了封建社會吃人的本質。但如果我們假設，祥林嫂沒有失去丈夫，她的人生會怎樣？如果祥林嫂沒有失去兒子，她的生活是否是幸福的？如果柳媽沒有向她講述各種“道理”，能否挽回結局？很顯然，對于小說中的情節分析，鼓勵學生聯系現實生活場景。即便是在當代社會，當母親失去兒子后，心情會怎樣？生活會發生什么變化？能否繼續平靜生活？在生活化課堂情境創設中，讓學生通過對比，來感知祥林嫂的不幸遭遇，將封建社會作為反思的源頭。

通過閱讀對比，聯系和對照不同的社會境遇，讓學生明白，祥林嫂的悲劇人生是封建社會的產物。這樣來解讀文本，讓學生能夠從生活化體驗中加深對文本內涵的把握。同樣，在教學《等待戈多》時，為了突出教學的生活化情境，我們引入角色扮演活動，學生結合角色演繹，從言語表達中，體會不同人物的思想情感，為深化閱讀體驗奠定基礎。體會人物角色，把握人物的情感，豐富學生的語言思維。再如，講解《蜀道難》時，對該詩的剖析，我們可以引入多媒體課件，讓學生了解蜀道的相關背景知識，從直觀化呈現上，感知蜀道之難。對《琵琶行》的講解，也可以引入樂曲，在聆聽音樂中閱讀《琵琶行》，發散學生的語言思維，體會詩歌的言語之美。

三、注重情境創設，促進學生領悟文本

感人心者，莫先乎情。在語文課堂上，有感情地朗讀課文，是了解文本情感，增進閱讀思維能力的有效途徑。在文本閱讀中，教師要注重對語言情感的提煉與呈現，引導學生去感知這份情感。語文思維力的培養，離不開對文本的閱讀。教師要創設閱讀情境，引領學生從閱讀中把握作者、文本中的情感，體會語言思維。在李清照《聲聲慢》中，該詞的創作背景，李清照晚年所作，其內心多含悲秋情結。高中生生活經驗缺乏，對人生的體悟不夠真切。在讀本詞時，很難體會到作者的“憂愁”。為此，我們可以引入“朗讀串聯法”，先介紹李清照的人生背景，讓學生把握該詞“悲秋”主線；再結合詩詞內容，鼓勵學生從朗讀中提煉“境由心生”的閱讀感受。最后，聯系文本語言，通過反復朗讀，來觸發學生對李清照晚年顛沛流離生活的感悟——“怎一個愁字了得”。

當然，教師在講解作品時，還要關注學生言語思維的啟發，靈活運用不同教法，抓住文本思維關鍵點。閱讀文本，教師要細化任務，找準思維關鍵點。如在《故都的秋》《荷塘月色》等散文閱讀中，對文本情感的把握，需要學生從閱讀體驗中，梳理文本情感脈絡。教師要設置問題，以問激情，促進學生深刻領悟文本的情感。對于議論文的閱讀，要把握論點、論據、論證方法的辨析，引領學生從問題討論中，抓住文本主旨。如在學習《失街亭》時，對于該文的閱讀，我們可以設置“街亭失守與馬謖之過有關嗎”話題，讓學生從話題討論中，領悟文章所要傳達的題旨。對議論文，論證方法具有多樣性。不同的論證過程，也是發展學生思辨力的重要途徑。結合議論文，從不同視角來挖掘事件之間的聯系，揭示矛盾的根源，發展學生辨析思維力。在學習《我有一個夢想》時，我們從“金的夢想是什么”“金為什么不先講自己的夢想，再展開原因論述與實現方式”“對該文結構的設計有何特點”等問題入手，讓學生踴躍發言，交流想法。這些不同的認知思維，激活了學生的言語表達積極性，更從課堂互動、碰撞中，抓住議論文的特色，發散了學生的思維。

核心素養背景下，語文思維力的養成，要突出學生思維的發散與訓練，教師要在課堂上，加強思維引導活動的設計，以問題探究來深化學生對語文知識、語言技能、人文情感的交流。在教法上，重視學生語文思維的啟發，聯系學生體驗，變革枯燥、單一教學模式，強調學生自主性、合作性學習。對學生的回答，要體現開放性，減少思維設限。教師要挖掘文本修辭手法，組織學生對哲理性字詞進行探討，讓學生學會獨立思考，懂得傾聽，從不同想法交流中激發學生探索欲和好奇心。堅持以生為本，創設順應學生實際的課堂活動，拓展課內外閱讀途徑，增強學生自主閱讀與學習力。

總之，語言思維教育是發展學生核心素養的重要方面，教師要積極創設教學情境，優化教法，聯系學生生活體驗，注重合作交流與探究，讓學生的語言思維漸進生成。