本科專業人才培養供給側改革：必然、實然與應然

童順平，羅家才

（韶關學院 教師教育學院，廣東 韶關 512005）

人才培養能力是高校的核心能力。2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調：“辦好我國高校，辦出世界一流大學，必須牢牢抓住全面提高人才培養能力這個核心點，并以此來帶動高校其他工作?！保?］本科專業人才培養是高層次人才之源，是高等教育發展之基，如何全面提高本科專業人才培養能力是高校不得不認真考慮的問題。供給側改革作為一種新的改革思路，可以為高校全面提高專業人才培養能力提供新思路、新動力。本文在分析本科專業人才培養供給側改革內涵及必然性基礎上，以G大學為例對其實然進行了考察，對其應然進行了探討，以期對我國提高高校人才培養能力、建設人力資源強國有所助益。

一、本科專業人才培養供給側改革之內涵與必然

（一）本科專業人才培養供給側改革的內涵

供給側改革肇始于經濟領域。不可否認，經濟與教育歸屬不同領域，供給側改革在主導思想、目標上存在差異，前者關注成本收益，追求收益最大化；后者關注教育質量，追求教育質量最優化［2］。但是，供給側改革作為一種從供求一端進行調整和變革的改革思路，具有廣泛適用性，本身并不限于經濟領域。高教界已有不少研究者開始援引供給側改革的概念和觀點，用以審視、分析和探討高等教育領域有關問題。本文核心術語“本科專業人才培養供給側改革”屬于本科專業人才培養和供給側改革相結合的產物，其內涵可以界定為：高校為全面提高人才培養能力，從供給一端對本科專業人才培養相關要素和結構進行調整和變革。

對此可從三方面把握：其一，本科專業人才培養供給側改革的目的是全面提高人才培養能力。立德樹人是高校的根本任務，培養人才是高校的中心工作。我國新修訂的《高等教育法》第三十一條規定：“高等學校應當以培養人才為中心，開展教學、科學研究和社會服務，保證教育教學質量達到國家規定的標準。”［3］本科專業人才培養供給側改革目的在于全面提高人才培養能力。其二，本科專業人才培養供給側改革是從供給一端進行的調整和變革。所謂“供給一端”就是供給側，與“需要一端”即需求側相對。本科專業人才培養的供給一端，實質就是高校。也就是說，本科專業人才培養供給側改革本質上是由高校發動，以提高自我能力為目的進而提高供給質量的改革。這顯然不同于以滿足需求為目的、由需求一端發動的改革。其三，本科專業人才培養供給側改革是針對人才培養相關要素和結構進行的調整和變革。本科專業人才培養涉及諸多要素，包括人才培養理念、學科、專業、課程、學期、學段、學時、學分、學制、教學、管理、評價、科學研究、社會服務等。人才培養相關要素之間的比例和關系構成本科專業人才培養結構，如學科結構、專業結構、課程結構、學分結構、學時結構、學期學段結構、教學結構等。盡管本科專業人才培養供給側改革會關注到要素，但對結構的改革是重點。

（二）本科專業人才培養供給側改革之必然

本科專業人才培養供給側改革具何必然性？從根本上看，隨著我國社會主義進入新時代，社會對本科層次人力資源的需要發生了變化，對高校本科專業人才培養提出了新的要求。

具體而言：其一，要求培養具備更強實踐能力的本科生。實踐能力指運用所學理論知識分析、動手解決現實或復雜問題的能力。當前我國要實現制造強國、質量強國等系列“強國”建設任務，需要大量高素質應用型人才，要求高校培養具有更強實踐能力的本科生。其二，要求培養具備更強創新能力的本科生。當前，中國經濟“增長的速度由高速向中高速換檔，增長的動力機制逐漸由要素驅動轉向創新驅動”［4］，為滿足創新驅動發展戰略的需要，要求高校著力培養具有更強創新能力的本科生。其三，要求培養具備更強國際交往能力的本科生。隨著中國日益走近世界舞臺中心，在全球治理中將承擔更多責任、發揮更大作用，要求高校培養具有更強國際交往能力的本科生。其四，要求培養具備更強綜合素質的本科生。誠如教育部高教司司長吳巖所說：“原先素質教育更多地體現在知識層面，如增加人文素養知識，現在我們要把知識、能力、素質糅合在一起。我們要培養學生的家國情懷、團隊精神，敢于冒險、不怕失敗?！保?］這無疑對高校培養具有更強綜合素質的本科生提出了新要求。

新時代中國特色社會主義對本科專業人才培養提出的新要求，高校必須以改革進行回應。改革可以從需求側進行，也可以從供給側進行，更可以進行綜合改革，選擇何種改革方式，取決于需要解決和應對的問題。供給側改革因其在解決結構問題上的優勢而成為首選。2018年3月，教育部高等教育司印發的《關于印發教育部高等教育司2018年工作要點的通知》提出：“牢牢抓住全面提高人才培養能力這個核心點，著力解決人才培養的重點難點痛點問題。深化專業供給側改革，做好專業的存量升級、增量優化、余量消減?！保?］這是我國教育行政主管部門第一次明確將供給側改革納入高等教育領域，并將之作為全面提高人才培養能力這個核心點的重要舉措。事實上，為有效因應新時代中國特色社會主義對本科專業人才培養提出的新要求，僅深化專業供給側改革還不夠，還需要將之擴展到專業人才培養上，進行更大范圍的本科專業人才培養供給側改革，通過對現有人才培養相關要素和結構進行調整和變革，全面提高本科專業人才培養能力，以培養更符合經濟社會發展需要的人才。

二、本科專業人才培養供給側結構性改革之實然：以G大學為例

G大學是一所省市共建的高水平綜合性大學。其前身是20世紀20年代創辦的一所私立高校，具有90多年辦學歷史。根據需求，2000年實現9校合并組建，G大學進入了發展新階段。截止2021年年底，承擔本科教育學院達24個，本科招生專業達84個，涵蓋理、工、經、管理、法、文、史、哲、教、藝等10大學科門類，在讀本科生達3萬多人，在讀研究生近7 000人。為響應國家新建地方本科高校向應用型轉型的號召，G大學堅持本科教學的核心地位，堅持以人才培養為中心，積極適應地方社會經濟建設發展需要，致力于構建高素質創新性應用型人才培養體系，對本科專業人才培養相關要素和結構進行了調整和變革。其改革構想和成果被匯編成《G大學本科專業人才培養方案》，這為筆者分析研究提供了文本依據。因為G大學進行的改革，是由高校從供給一端著手，對本科專業人才培養相關要素和結構進行的調整和變革，目的是提高人才培養能力，因而屬于本科專業人才培養供給側改革。分析《G大學本科專業人才培養方案》可以發現，其改革具有亮點，同時也存在一些不足。

（一）改革亮點

1.突破微觀管理方式，進行總量控制

總量控制是一種通過對量進行要求和規定以達到質量調控的管理思想、技術和方法。G大學的改革體現了總量控制思想，而且綜合采用了最高量限制和最低量規定的方式。例如，其培養方案要求同一專業各專業方向模塊的總學分必須相同，四年制本科專業總學分控制要在64學分內（含第二課堂4學分），總學時控制在2 300學時以內；五年制本科專業總學分要控制在204學分以內（含第二課堂4學分），總學時控制在2 900學時以內；周學時以20學時左右為宜，低年級可適當增加，高年級宜減少，但最多不超過26學時——采用了最高量限制的方式進行總量控制。而其關于教師教育、工科類專業選修課學分數須不低于該專業總學分的25%，非教師教育、非工科類專業選修課學分數須不低于該專業總學分的30%；實踐教學環節累計學分（學時），人文社會科學類專業不少于總學分（學時）的15%，理工類專業不少于總學分（學時）的25%——采用了最低量規定的總量控制方式?？偭靠刂萍仁切Ｔ褐卫淼闹匾绞剑彩菍W校將本科人才培養重心下沉到二級學院、從微觀管理走向宏觀管理，對管理結構進行變革的有效方式，值得關注。

2.突破一學年兩學期模式，實行學段學年制度

為配合教育教學改革，G大學創新性地實施“學段學期制”，即每學年設置兩個學期，每學期分為長短兩個學段；長學段一般為17周，短學段為3周。長學段主要進行理論教學、常規實驗教學及課程考試；短學段則主要進行集中性實踐教學環節、通識教育課程、第二專業課程、探究性與開放性實驗、課程設計（課程論文）、綜合設計（學年論文）、實習實訓、社會調查與社會實踐、大學生學科競賽的集中培訓等教學活動。短學段不夠的話，還可以向寒暑假延長1周。這種做法實際上是把每學年的兩個學期分為4個學段，其優勢在于方便實踐課程安排，能集中組織實習、實訓、試驗和社會實踐等。盡管此舉可能存在全校集中性實踐教學環節等都安排在短學期，學校實踐教學資源不能保證等問題，但是G大學能有意識地改變長期以來一學年兩學期的固定模式，試圖通過學期學段結構變革實現教育教學改革，這本身就具有價值，值得給予更多期待。

3.打破“三層樓”傳統課程結構，探索“平臺+模塊”架構

為打通學科基礎課，建構通識教育和專業教育相結合的教育體系，G大學對傳統的由公共基礎課、專業基礎課、專業課構成的“三層樓”式課程結構體系進行了改革，探索提出了“平臺+模塊”課程結構體系，詳見表1，并以之為基礎，構建了基于“平臺+模塊”課程結構體系的人才培養模式。分析發現，其“平臺+模塊”的課程結構體系具有如下特點：一是前期趨同、后期分化。即相近學科專業前兩年學科基礎課程平臺相同，同一專業各專業方向學科基礎課程相同、總學分一致；第三年之后開始逐漸出現分化，以夯實學生發展基礎，同時增強學生發展后勁。二是大學科平臺與小專業方向有機組合。即大學科平臺與小專業（方向）模塊課程相組合，以大學科平臺淡化劃分過細的專業（方向），以拓寬學科基礎，增強綜合素質，同時以小專業（方向）模塊課程增強社會職業的針對性。三是分部門管理。即學校負責管理公共基礎課，學院負責管理學科基礎課，各專業負責專業課和專業方向課，以明確責任，促進人才培養能力提升。這種課程結構變革突破了傳統“三層樓”式課程結構體系，豐富了課程的多樣性，增加了課程的可選擇性，對培養學生綜合素質與發展學生個性特長有好處，理應得到肯定。

表1 G大學課程平臺與課程模塊

4.構建專業課程和專業方向課程平臺，同一專業下設不同方向

G大學鼓勵學院根據專業發展需要及區域經濟社會發展對專業人才培養的需求，兼考慮專業招生規模、整體辦學效益，合理設置專業課程平臺和專業方向課程平臺，在同一專業下設不同方向。其專業課程平臺和專業方向課程平臺由必修和選修兩個課程模塊組成，要求同一專業不同方向必修課在專業必修課程平臺中全部打通，專業方向課模塊作為專業選修課程開設。據統計，G大學100%的專業都下設有2～5個不等的專業方向，全校所有專業共設專業方向近200個，所有專業課程平臺和專業方向課程平臺共開必修課和選修課超過 1 800門。例如，其社會工作專業下設社會管理與服務、醫務與殘疾人社會工作、社會組織管理3個專業方向。其專業必修課包括“社會工作概論”“人類行為與社會環境”等11門課程，是每一個專業方向的必修課。與此同時，每一個專業方向又下設若干課程作為專業方向選修課，如社會管理與服務專業方向開設“社會管理學”“社區公共關系”等7門課程；醫務與殘疾人社會工作專業方向開設“中國手語”“社會醫學”等7門課程，社會組織管理專業方向開設“非贏利組織概論”“社會組織評估”等7門課程，詳見表2。G大學在同一專業下設不同方向的做法，可以有效彌補專業設置規定造成的局限，增強專業的靈活性和適應性，而且能較好地體現專業和區域經濟社會發展、社會職業的對接關系，體現學校特色和區域特色，因而是專業結構變革的有效做法，值得推廣。

表2 G大學社會工作專業課程和專業方向課程平臺

（二）改革存在的不足

1.交叉學科專業和科技發展前沿專業設置占比不高

根據可查專業設置年限，可以大致把G大學所設專業分為三段，分別為2000年之前設置專業，2000年（含）至2010年設置專業，2010年（含）之后設置專業，詳見表3。統計發現，其2000年之前所設專業共22個，占G大學現有專業數量比為24.4%。其中，交叉學科專業有4個（社會體育指導與管理、建筑環境與能源應用工程、播音與主持藝術、網絡與新媒體），占當時專業數量的18.2%。其2000年（含）至2010年所設專業共47個，占G大學現有專業數量比為52.2%。其中，交叉學科專業有5個（會展經濟與管理、服裝與服飾設計、房地產開發與管理、國際經濟與貿易、信息與計算科學），占這一階段所設專業數量的10.6%。其2010年（含）之后所設專業共21個，占G大學現有專業數量比為23.3%。分析發現，這一階段G大學所設專業交叉學科專業略有增加，交叉學科專業（自然地理與資源環境、人文地理與城鄉規劃、地理信息科學、化學工程與工藝、機械設計制造及其自動化、電氣工程及其自動化）達6個，占這一階段所設專業數量的28.6%。此外，還出現了機器人工程等新興科技專業。綜合來看，G大學所設交叉學科專業（由兩個或兩個學科交叉而成的專業）占比偏低，總共15個，占總專業數量的16.7%；代表科技發展前沿的專業也不多，尚未看到有關大數據、互聯網+等方面的新專業。客觀地說，G大學所設專業還不能很好地切合科學綜合化發展趨勢，也缺乏能夠引領科技發展前沿的專業。

表3 G大學專業設置各分段名稱與數量

續表3

2.理工類專業集中性實踐教學環節學分占總學分比例偏低

G大學提出要貫徹“能力為上，應用為本，創新為魂”專業教育理念，要根據“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”的本科人才培養總體要求，突出應用能力和創新精神的培養，不斷提高學生的實踐創新能力和社會適應能力，努力培養高素質創新性應用型人才。為此，G大學高度重視集中性實踐教學環節，并在實踐中凝練形成了“一主線、三層次、五模塊”的實踐教學體系，即以培養學生實踐能力和創新精神為主線，搭建實驗教學、實習教學、課內實踐、課程設計、畢業論文（設計）五個模塊，培養學生基本能力、綜合能力、創新能力三層次能力。根據統計，其集中性實踐教學環節總學分達2 659.8學分，平均每個專業34.1學分（按照2013年78個專業算），即每個專業平均實踐時間為34.1周。其中，最高專業達51學分，最低為23學分。如果按照分數數量將其分段，可以發現，G大學所有專業中40學分（含）以上的專業有15個，占19.2%；30學分（含）至40學分的專業有44個，占56.4%；30學分以下的專業有19個，占24.3%。從集中性實踐教學環節學分占該專業總學分比看，平均每個專業的集中性實踐教學環節學分占該專業總學分的20.7%，最高占比為30.0%，最低占比為14.0%。如果按照占比情況將其分段，可以發現，占比25%（含）之上專業有8個，占所有專業總數的10.3%；20%（含）至25%專業有44個，占所有專業總數的56.4%；20%之下專業有29個，占所有專業總數的37.1%，詳見表4。

表4 G大學集中性實踐教學環節學分和占比各分段專業數量

2012年教育部等部門印發的《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》提出：“各高校要結合專業特點和人才培養要求，分類制訂實踐教學標準，增加實踐教學比重，確保人文社會科學類本科專業不少于總學分（學時）的15%、理工農醫類本科專業不少于25%。”［7］但是統計發現，G大學44個人文社會科學類本科專業中，尚有繪畫、環境設計、服裝與服飾設計、藝術設計學4個專業實踐學分只占該專業總學分的14%，換言之，其人文社會科學類本科專業實踐學分占比達標率為90.9%。但其34個理工類專業，僅有4個專業，即建筑學（環境設計）、城鄉規劃（風景園林）、工程管理、建筑學專業實踐學分占總學分達到了25%，其實踐學分占比達標率僅為11.8%。綜合來看，盡管G大學重視學生應用能力和創新精神培養，但是理工類專業實踐學分占比達標率還較低，不利于培養更高實踐能力的本科生。

3.通識類選修課學分學時比例偏低

盡管G大學有學科門類齊全優勢，完全可以通過打通學科壁壘的通識教育提高學生的綜合素質。但是卻發現，其真正有利于學生綜合素質提升的通識類選修課學分和學時占比并不高。G大學通識教育提供兩個課程模式，即通識類必修課程和通識類選修課程。其通識類選修課程由兩部分組成：一部分是根據需要面向全校學生開放的各專業選修課程；另一部分為全校通識類選修課程。其全校通識類選修課程包括：人文科學類課程，如語言、人文、哲學宗教、歷史、中外文化等；社會科學類課程，如社會學、法學、經濟管理、心理學、心理健康等；自然科學類課程，如化學、數學、地球科學、物理、天文學、生命科學等；工程技術類課程，如工學、信息技術等；體育藝術類課程，如藝術設計、體育、舞蹈、音樂、美術等；教師教育類課程，如教育學、教師口語等。每個類別課程中都有若干門精品通識課程。從統計數據看，其通識類選修課只有11學分，占總學分比僅有6.7%，學時數只有176學時，占總學時比僅有7.9%；而其通識類必修課（大學體育、大學英語、大學計算機、大學生職業發展與就業指導、形勢與政策）學分數達36個學分，占總學分的22%；學時數高達708學時，占總學時的31.9%，詳見表5。相比之下，通識類選修課學分學時數明顯偏低，這對培養更高綜合素質的本科生明顯不利。

表5 G大學通識類選修課和必修課學分學時

此外，分析發現，G大學的改革還存在若干較為突出的問題，諸如：沒有借助其所在地是國際開放大都市優勢，利用各種項目和課程強化學生國際交往能力；為迎合專業評估，要求所有專業開設的核心課程必須80%以上同教育部《普通高等學校本科專業目錄2012年）》相一致，進而導致核心課程開設同質化，等等。

三、本科專業人才培養供給側改革之應然

高校作為人才供給側，人才培養結構決定著高校所培養的人才的素質結構［8］。如前所述，G大學本科專業人才培養供給側改革既有亮點，也存在不足，可以說是瑕瑜互見。那么，為全面提高人才培養能力，本科專業人才培養供給側改革應當如何推進？筆者認為，關鍵是要把握如下幾方面。

（一）重點：提高人才培養能力

高校的根本任務是立德樹人。經濟領域的供給側改革重點是解放和發展社會生產力，本科專業人才培養供給側改革重點則是提高人才培養能力。因為高校只有提高人才培養能力，才能培養出高質量人才。本科專業人才培養供給側改革必須緊緊抓住全面提高人才培養能力這個核心點，將改革的心力聚焦于人才培養上。通常來說，高校具有教學、科研、社會服務三項職能。問題是，高校在本科專業人才培養中，這三項職能都偏離了人才培養。通過教學進行人才培養本來是高校最首要的職能，但是由于高校普遍重科研、輕教學，導致教學的人才培養功能虛化。以科研育人、以社會服務育人是高校發展科研和開展社會服務的重要特點。但目前的情況是，高校也像科研機構一樣以成果為導向，忘記了育人；社會服務更被作為創收手段，與育人相脫節。這嚴重削弱了高校的人才培養能力。為提高高校人才培養能力，當前本科專業人才培養供給側改革最主要的是要對高校職能進行調整，使教學、科研和社會服務復歸人才培養“正位”。G大學的改革更多顯示的是一種教學主導的人才培養，這種人才培養只發揮了教學的育人作用，而對高校其他職能的育人作用重視不夠。這也是當前高校普遍存在的問題，而且成為高校全面提高人才培養能力的最大障礙。本科專業人才培養供給側改革首要是要突破這一點。

（二）基礎：關照人才培養新要求

人才是新時代中國特色社會主義發展的根本動力和根本支撐。人才的素質結構、層次、類型是影響人才質量的根本。本科教育是所有高端人才的必經階段；本科人才是高端人才成長的基礎，是國家人才隊伍的“塔基”。新時代中國特色社會主義對高校本科專業人才培養提出了新要求，即培養具備更強實踐能力、更強創新能力、更強國際交往能力和更強綜合素質的本科生。這也是新時代本科教育的任務。傳統上，我國高校對本科專業學生的實踐能力、創新能力、國際交往能力和綜合素質培養不足，導致本科專業所供給人才普遍存在實踐能力不足、創新能力缺乏、國際交往能力不強、綜合素質不高等問題。本科專業人才培養供給側改革，應當通過有目的、有意識地調整和變革本科專業人才培養相關要素和結構，培養本科生更強實踐能力、創新能力、國際交往能力和綜合素質。但G大學的“培養方案”中看不到創新教育相關課程、學分、學時安排；實踐教學除部分專業學分不達標之外，還存在方式單一、實踐活動局限于校內等問題；除英語必修課外，看不到其他支撐學生國際交往能力培養的做法；可以支撐綜合素質培養的通識教育存在選修課學分學時比例偏低、對經典名著和傳統優秀文化關注不夠等問題?？陀^地說，其本科專業人才培養供給側改革的任務還很重，還遠沒有完成。

（三）核心：改革人才培養相關結構

供給側改革的優勢和核心是對結構進行改革。本科專業人才培養供給側改革的核心也是對與本科專業人才培養相關的結構進行改革。如前所述，高校在本科專業人才培養過程中涉及的結構較多，改革可以對所有涉及結構進行通盤考慮，或對其中部分結構進行調整和變革。即使只對其中某一種關鍵結構進行變革和調整也是十分有價值的。具體選擇哪些結構進行改革、如何進行改革，這不僅取決于改革預設的廣度和深度、改革者的決心，還取決于改革支持力度、改革復雜程度等。一般而言，在本科專業人才培養諸多結構中，課程結構、教師結構、專業結構是較為根本、較為重要的，本科專業人才培養供給側改革一定要觸及這些結構，不然改革很難取得實際效果。以課程結構改革為例，為培養本科生更強實踐能力、創新能力、國際交往能力和綜合素質，本科專業人才培養供給側改革可以減少知識類課程，增加批判思維、創新思維訓練課程，如開設“思維導圖”“創新思維訓練”等課程；適度減少理論課程，增加實踐課程，如將理論課程進一步集約化，將節約的時間用于增加社會實踐類課程、設計實踐類課程、見習實習、調查研究等；適當減少校內實踐課程，增加企業、社區、行業實踐課程；適度減少國內學分課程，適當增加國際學分課程，如增設一定學分的國際體驗項目、國際交往課程、海外實習課程等；適當減少通識教育中的必修課程，增加通識教育的自由選擇課程，如增加經典名著類選修課，傳統文化類選修課，等等。

（四）基點：提高人才培養要素育人效益

盡管本科專業人才培養供給側改革的核心是對相關結構進行改革。但是本科專業人才培養相關結構本身由要素構成，因此，本科專業人才培養供給側改革的基點要放在要素上，要放在提高本科專業人才相關要素的育人效益上。本科專業人才培養涉及諸多要素，如人才培養理念、學科、專業、課程、學期、學段、學時、學分、學制、教學、管理等。從整體上說，為提高人才培養相關要素的育人效益，高校本科專業人才培養供給側改革一方面要做好“減法”，即減少本科專業人才培養中的損耗性要素，如課程內容中大量的知識性成分，事實上學生完全可以通過網絡獲取這些知識；減少本科專業人才培養中的梗阻性要素，如不承認跨校選修課程、學分不能轉化；淘汰部分低效無效要素，如削砍內容過時的教材，轉或退不勝任教學的教師等。另一方面要做好“加法”，即補足短板，如補足補強本科專業人才培養短缺的要素、薄弱的要素；優化增量，如把好新增要素“入口關”，確保新增要素優質有效，等等。對單個要素來說，為提高其育人效益，高校本科專業人才培養供給側改革就要抓住關鍵，抓住根本。以教學為例，本科專業人才培養供給側改革對教學的調整和變革，主要是要將“以教學者為中心教學”變革為“以學習者為中心教學”，將“教授知識式教學”變革為“培養能力式教學”。不可否認，對教學其他方面的改革也可能對本科專業人才培養育人效益提高有價值，但是由于沒有改革到根本上，其價值必然有限。

（五）前提：契合院校類型定位

不同高校類型培養不同類型人才。當前我國高校主要分為三類，即研究型院校、應用型院校、高職高專院校。由于高職高專院校主要培養?？茖哟渭夹g技能型人才，不在本研究關注范圍。事實上就本科專業人才培養而言，主要涉及研究型院校和應用型院校兩類。不同類型的高校其本科專業人才培養的定位也應不同。盡管新時代中國特色社會主義要求高校培養具備更強實踐能力、更強創新能力、更強國際交往能力和更強綜合素質的本科生，但是事實上研究型院校和應用型院校所培養的本科生的實踐能力、創新能力、國際交往能力和綜合素質應該有所不同。前者更側重于知識生產方面，強調的是在知識生產方面具有更強的實踐能力、創新能力、國際交往能力和綜合素質；后者側重于知識應用方面，強調的是在知識應用方面具有更強的實踐能力、創新能力、國際交往能力和綜合素質。因此本科專業人才培養供給側改革要契合高校類型定位，不能無視高校類型定位盲目推進改革，更不能錯任高校類型定位胡亂改革。G大學屬于地方普通本科高校，根據國家的政策導向，其高校類型定位應該是應用型院校。因此，G大學本科專業人才培養供給側改革應該契合其類型定位?？陀^地說，盡管G大學的本科專業人才培養供給側改革可圈可點，但是與其院校類型定位契合度還較弱，未來的改革應該更契合其院校定位，更突出應用型院校特征。