主題式教學在整本書閱讀中的應用

殷尉

摘? ? 要：主題式教學需要教師在不斷對主題意義的獲取與加工過程中，依托學習任務單，設計多維任務鏈，幫助學生發展以主題為單元的閱讀策略，賞析文本內容，體味主題意義。整本書閱讀的主題式教學可以從“感知與解碼，感悟主題意義”“反思與交流，深化主題意義”“探究與應用，升華主題意義”三個方面展開，以引導學生在已有語言認知的基礎上，不斷內化語言認知，并通過自主學習與合作學習，開展對意義和內涵的探究，激發多元思維，樹立正確的態度與價值取向，發展核心素養。

關鍵詞：主題式教學;整本書閱讀;主題意義

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，在選擇性必修階段，每周的課外閱讀量不少于2500詞，總量不少于10萬詞[1]。英語閱讀對于提升學生的語言能力、文化品格、思維品質以及學習能力起到關鍵的作用[2]。與當前碎片化、拼盤式的教材單篇文章閱讀相比，具有高度綜合性、情境性、完整性的整本書閱讀在學生核心素養培育中具有得天獨厚的優勢[3]。

主題式教學的內核是“主題”。教師在不斷對主題意義的獲取與加工過程中，依托學習任務單，設計多維任務鏈，幫助學生發展以主題為單元的閱讀策略，賞析文本內容，體味主題意義[4]。整本書閱讀中的主題式教學以學生生命體驗和精神成長為底色，讓學生在良好的、具有高動機的環境中進行語言學習，從而體現整本書閱讀教育價值的本質追求[5]。基于此，筆者建構了由感知與解碼、反思與交流、探究與應用三個互動環節組成的整本書閱讀主題式教學模式（如圖1所示）。由圖1可知，在感知與解碼互動環節，學生完成問題鏈，感悟主題意義;在反思與交流互動環節，學生通過情景代入與角色代入活動，深化對主題意義的理解;在探究與應用互動環節，學生通過劇本創作、情節續寫、意義展示等創造性表達，升華對主題意義的理解。通過三個互動環節，學生實現知識向能力、能力向素養的轉化。

下面以Frankenstein為例，探討主題式教學在其中的應用。Frankenstein通過細膩刻畫Frankenstein與the creature兩個鮮明的人物形象，揭示了“人類應樹立正確使用科技的觀念”這一主題意義。

一、感知與解碼，感悟主題意義

學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，它直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效[6]。為此，教師要以主題意義為引領，引導學生感知語言，解碼文本，感悟主題意義。在這一環節，筆者設計問題鏈Q1～Q5，引導學生厘清故事內容、梳理故事情節、分析人物特點，完成對文本的感知與解碼，感悟主題意義。

Q1： Why did Frankenstein decide to make the creature？

Q2： How did Frankenstein make the creature？

Q3： What did the creature do after Frankenstein left him？

Q4： What did Frankenstein do after know-

ing the murderer was the creature？

Q5： What did the creature do in the end？

問題鏈Q1～Q5緊緊圍繞主題意義展開，從“為什么要濫用科技”，到“如何濫用科技”，再到“濫用科技的后果”層層遞進。其中，Q1～Q3旨在引導學生理解自私孤獨的Frankenstein和冷漠殘忍的the creature兩個人物形象，并從“Why”“How”“What”三個層面把握故事情節。Q4和Q5的兩個“What”問題引導學生完善對故事情節、人物形象的理解。在問題鏈的指引下，學生不僅掌握了故事情節，理解了文章大意，體會到作者傳遞的觀點“必須正確使用科技，否則必將遭到反噬”，而且培養了主動進取的學習能力、語言理解能力、觀察獲取信息的思維能力。

二、反思與交流，深化主題意義

在學生對主題意義有初步感知后，教師應組織學生圍繞主題開展涉及高水平思維品質的小組活動，形成自己的觀點和見解[7]。教師可以通過情景代入和角色代入兩種形式[8]，引導學生反思文本，深化對主題意義的理解，實現知識向能力的轉化。在這一環節，筆者設計辨識故事整體結構的任務，讓學生與文本建立起聯系，培養學生的思辨能力，促進學生完善自我認知，深化對主題意義的理解。

首先，在情景代入活動中，筆者設計“Draw the plot pyramid of the story”的任務（一名學生生成的故事情節金字塔如圖2所示，為保持原貌，學生作品中的個別表達或書寫問題未作修正），旨在鍛煉學生辨識故事整體結構的語言理解能力、完整陳述事件的語言表達能力、分析和歸納能力、邏輯性思維能力，深化對主題意義的理解。

由圖2中Introduction的“Victors mother suddenly died when he was learning science in the college.”、Rising Action的“Victor used different human organs and tissues to form a human body.”、Climax的“He killed many of Victors relatives and friends.”、Falling Action的“Victor decided to revenge.”以及Resolution的“The monster was to blame himself and then jumped into the vast waves.”可知，學生借助故事情節金字塔，深化了對“人類應樹立正確使用科技的觀念”這一主題意義的認識。

然后，在角色代入活動中，筆者設計任務“If you were Frankenstein， would you forgive what the creature did and make a female creature for him？”，引導學生在與故事人物的思維碰撞中形成對主題意義的獨特理解，促進學生批判性和創新性思維能力的發展。有的學生認為“Yes. I would forgive him and create a female for him because that would be his only hope to live on the world. If I could be his friend， I would help him understand the real truth and beauty. And I would forgive what he had done and give him another chance.”;有的學生認為“No. I would never forgive him because he killed all my families， and he must pay for what he did. He was filled with anger and hatred， there was no other way to stop his killing unless he was arrested and put into prison.”。在該任務的引導下，學生對主題意義開展了多樣化的思考，其鑒別和評判能力、感悟與鑒別能力得到了發展。

三、探究與應用，升華主題意義

遷移創新類活動主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創造等超越語篇的學習活動，即教師引導學生針對語篇背后的價值取向或作者態度進行推理與論證，賞析語篇的文體特征與修辭手法，探討其與主題意義的關聯，批判、評價作者的觀點等，加深對主題意義的理解[9]。這一過程有助于培養學生的語言理解和語言表達能力，推動學生對主題意義的深度學習，幫助學生建構新概念，豐富人生閱歷和思維方式，樹立正確的人生觀和價值觀[10]，實現能力向素養的轉化。在這一環節，筆者設計了劇本創作、情節續寫、意義展示三個任務，考查學生的整合性語言能力，引導學生將閱讀過程中的所得、所思與自己的情感認知與價值判斷相聯系，實現對主題意義的升華。

【劇本創作】筆者設計任務“Your play-writing of the story”，讓學生自選其中一段進行劇本創作，鍛煉學生整合性運用語言知識的能力、準確把握作者的情感與態度的能力。例如，有的學生通過創作the creature發現Frankenstein摧毀“female creature”這一情節的故事，推斷出作者傳遞的“人類面對濫用科技帶來的可怕后果時，要及時反思，避免更壞的事情發生”這一情感和態度。學生創編的劇本如下：

（C=the creature，F=Frankenstein）

C： You destroyed your work. Do you dare to break your promise？ I have been waiting and now you have destroyed my hopes. （Angrily， with eyes gazing at Frankenstein from a half-open window）

F： Go away！ I have broken my promise. I will never make another evil creature like you. （Trembling， with a stick in his hand， trying to protect himself but too frightened）

C： Remember that I have power （Intimida-

ting）， I can make your situation even worse. You are my creator， but I am your master. Obey！

F： （Sacred） You cannot make me do something wicked. I will not create an evil compa-

nion for you. Go away！ （Crying out）

C： （Shouted） You will regret this. Now， I am only interested in revenge. Remember this： I will be with you on your wedding night ...

【情節續寫】筆者提出問題“What if Victor created a female creature？”“Would the ending be different？”，引導學生展開想象，續寫故事，表達個人觀點，樹立正確的態度與價值取向。有的學生這樣寫道：The creature named her “Happy” after the female creature was born. He also gave himself a name called “Pleasure”. Pleasure taught Happy language and everything he had learned from human. They tried to be nice to the local people and gradually people began to accept them and be friends with them. Most importantly， he never felt lonely. Everything was beautiful for him then.。從中可以看出，學生不僅秉持正確的態度與價值取向“如果人類懷揣著對美好世界的向往使用科技，帶來的會是快樂和美好”，而且升華了對主題意義的認識“當人類善用科技時，科技將為人類創造更美好的世界”。

【意義展示】筆者基于學生已經學習過浪漫主義與哥特式小說、Mary Shelly的生平經歷和希臘羅馬神話《普羅米修斯》等，讓學生以小組為單位，借助互聯網“Make a presentation for your further understanding of the theme”。這一任務不僅有助于發展學生選擇與獲取的學習能力、脫口而出的語言表達能力、批判性與創新性思維能力，而且有助于學生形成反思學習成果的意識，升華對主題意義的理解。

學生對主題意義的探究是學生學習語言最核心的內容。在探究主題意義的過程中，學生把語言知識和文化知識整合起來進行學習，通過語言技能和學習策略等活動的開展，在分析問題和解決問題的過程中發展語言能力、文化意識、思維品質和學習能力[11]。在開展整本書閱讀的過程中，教師應圍繞主題意義創設一系列相關聯的語言學習活動和思維活動，引導學生在已有語言認知的基礎上，不斷內化語言認知，并通過自主學習與合作學習，開展對意義和內涵的探究，激發多元思維，樹立正確的態度與價值取向，發展核心素養。

參考文獻：

[1][6][9]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：55，14，63.

[2]王薔.核心素養背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑[J].英語學習，2017（2）：19-23.

[3][5][7]張金秀.中小學英語整本書閱讀的五點主張[J].英語學習，2019（7）：55-57.

[4]葛炳芳.英語課外閱讀的課內支撐：任務與策略[J].教學月刊·中學版（外語教學），2021（1/2）：3-6.

[8]蔡瓊，張金秀.中學英語整本書閱讀導讀教學設計策略[J].中小學外語教學（中學篇），2021（1）：49-53.

[10][11]梅德明，王薔.普通高中英語課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：97，97.