活用教材 用活教材

華依倫

摘? ? 要：教材是教師教學和學生學習的主要載體，為教師與學生提供了必要的語言資料。針對當前教材使用中存在的單元教學缺乏整體性、語篇分析缺乏邏輯性、聽說活動缺乏意義性等問題，英語教師應通過整合歸類來提升整體意識、通過構建圖表來樹立語篇意識、通過創設情境來提升語境意識，實現從“教教材”向“用教材教”的轉變，提高教學效果。

關鍵詞：教材;原則;策略;高中英語

教材是教師教學和學生學習的主要載體，為教師與學生提供了必要的語言資料[1]。人教版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）內容貼近學生生活，題材豐富，符合《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出的培養學生核心素養的要求。但人教版教材也存在“詞匯量大，板塊多，學生難以完成全部內容”[2]等問題。為此，如何用好、用活人教版教材是廣大一線教師的重要關切。

一、人教版教材使用存在的問題

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）提出，教師要改變碎片化的、脫離語境教授知識點的教學方式，讓學生認識到學習語言的目的是為了在真實語境中運用所學知識，理解意義，傳遞信息，表達個人情感和觀點，比較和鑒別不同的文化和價值觀[3]。同時，教師要將知識學習與技能發展融入主題、語境、語篇和語用之中，使課程走向整合、關聯、發展，實現對語言的深度學習（即語言、文化、思維的融合）[4]。依據《高中課標》的要求，結合現階段人教版教材使用實踐，筆者認為當前教師在人教版教材使用時存在以下問題：

（一）單元教學缺乏整體性

多數教師通常會按照教材編排次序講解語言知識，而人教版教材教學容量大、課時多、課型多，使得教師難以做到每個課時篇篇精講，轉而會選擇部分語篇進行講解[5]。缺乏整體性且過于松散和碎片化的課時安排導致學生對于板塊之間以及板塊與單元整體之間的關系知之甚少。此外，學生常常過于注重對文本本身的理解，缺乏從不同角度對單元主題進行深層次解析的意識，忽視了對主題意義的探究。這顯然難以完成《高中課標》提出的培養學生核心素養的目標，無法有效發展學生的高階思維[6-7]。

（二）語篇分析缺乏邏輯性

建構與理解語篇的根本在于邏輯[8]。一方面，人教版教材的詞匯量大，學生記單詞的負擔比較重，多數教師習慣于先處理詞匯以掃清生詞障礙，再處理文章[9]。另一方面，教師往往更偏向于語篇內容和語言知識的教學，關注一些重點信息而非信息之間的邏輯關聯，忽視了語法銜接、詞匯銜接、語篇連貫與篇章結構的邏輯性等[10]內容。這些都使得學生無法實現對文章深層次意義的理解、對文本意義的邏輯構建，進而在閱讀中“只見樹木，不見森林”。

（三）聽說活動缺乏意義性

聽說教學存在“聽”前的活動未能對話題或意義進行鋪墊的情況，使得學生沒有足夠的機會在主題語境中體驗、探索、合作與表達，課堂代入感不強。同時，聽說活動的情境創設缺乏真實性、趣味性和開放性，學生學習興趣和表達動機不強[11]。此外，聽說教學以訓練“聽”的技能為核心，“說”的過程流于形式，缺乏對意義的理解與建構。缺乏意義的教學活動會限制學生聽說能力、口語交際能力和思維能力的發展，進而影響學生語言和意義的遷移與運用。

二、人教版教材使用原則

《高中課標》倡導“指向學生學科核心素養發展的英語教學應以主題意義為引領，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習內容，創設具有綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動，引導學生采用自主、合作的學習方式，參與主題意義的探究活動”[12]。這就需要教師善于根據教學實際需要對教材內容作適當的取舍和補充[13]，靈活并創造性地使用教材。已有研究表明，教師在處理與運用英語教材時要具有主題意識、語篇意識、語境意識和問題意識[14]。結合人教版教材使用中存在的問題，筆者認為，教師處理人教版教材時應遵循以下三個原則：

其一，整體意識。單元是一個相對完整的學習單位，承載主題意義。人教版教材的每個板塊雖然各有側重，但都緊緊圍繞單元主題意義展開。教師應在單元主題意義的引領下，探究單元內不同板塊之間的關系，進而分析與梳理教學內容并進行一定的取舍與調整，以強化不同板塊在主題意義下的關聯性和邏輯性，搭建起一個由單元主題統領、內容相互關聯、邏輯清晰的單元整體教學框架[15-16]。主題意義下的單元整體教學符合學生以主題為統領構建認知圖式的語言知識習得規律，可以幫助學生將單元內新舊知識串聯起來，形成連貫、完整的知識體系。

其二，語篇意識。語篇最為重要的特征就是銜接和連貫。銜接是語篇的表層結構，主要包含語法銜接和詞匯銜接。連貫是語篇的底層結構，其通過邏輯推理來達到句與句之間、段與段之間在語義上的上下連接與貫通[17]。教師應樹立語篇意識，在鼓勵學生圍繞詞匯、語法等聯系上下文理解含義，弄清句子內部的詞語搭配、指代關系、信息展開方式等微觀組織結構的同時，引導學生注意語篇類型、語篇格式等宏觀組織結構，幫助學生形成語篇意識，提高思維邏輯[18]。

其三，語境意識。陳望道認為情境分為“何故”“何事”“何人”“何地”“何時”“何如”[19]，即寫作目的，寫說事項，寫說者和讀聽者的關系，寫說者當下的地點、時間與方式。情境，就是語境之義。真實情境的創設有助于激發學生的表達欲望，啟迪學生的語言靈感，發揮學生的主體意識，培養學生的合作學習和知識遷移等能力，使課堂真正成為學生體會語言、運用語言的場所。教師要樹立語境意識，設計具有真實性與可操作性的教學活動，賦予交際真實的情境。學生只有明白了表達的情境，才能產生代入感，進而在語言產出時主動注意和選擇恰當的語言與方式[20]。

三、人教版教材使用策略

（一）整合歸類，提升整體意識

整合化處理教材是教師根據學生的認知規律，歸類具有相似主題意義的板塊，適當調整教學內容的先后順序，形成一個自然連貫、前后一致的主題語境，使教學保持整體性、漸進性和持續性，從而達到單元整體教學目標的過程[21]。具有層次性和邏輯性的課堂符合學生的認知規律，有利于教學的開展和學生的有效習得。教師要樹立整體意識，從整個單元、整本書乃至整套教材循序漸進地引導學生構建知識，在幫助學生習得語言的同時，促使學生從整體層面探究單元主題意義。具體而言，教師可從以下兩個方面著手對人教版教材進行整合歸類：一是合并類似語篇，拓寬主題的廣度;二是梳理遞進性語篇，增加主題的深度。

其一，合并類似語篇，拓寬主題的廣度，即合并文體或主題類似語篇來拓寬主題的廣度。例如，人教版教材必修二第一單元的Listening and Speaking板塊和Reading for Writing板塊分別是關于文化遺產的口頭和書面新聞報道，教師可以將其進行合并，讓學生對新聞報道的文本結構、修辭手法有更為深入的理解，使課堂教學內容更具相關性、針對性和有效性，使單元主題意義更為突出。又如，人教版教材必修二第四單元的Listening and Speaking板塊和Listening and Talking板塊都講述了中國傳統歷史遺跡，Reading and Thinking板塊和Reading for Writing板塊分別介紹了英國的歷史文化和愛爾蘭的人文景觀，教師可以將其進行合并教學，讓學生在中外文化的對比中樹立文化自信，涵養家國情懷，提升跨文化交際能力。

其二，梳理遞進性語篇，增加主題的深度，即通過調整同一語境下單元各板塊的教學內容來增加主題的深度。例如，人教版教材必修一第一單元Listening and Speaking板塊講述的是學校的各種社團和如何選擇社團，單元的Project是創建學生社團。教師可以借助Listening and Speaking板塊讓學生了解不同社團的功能，鋪墊語言知識，為Project創建社團小組活動的開展作準備。同時，該單元Reading and Thinking板塊的內容跟高中生活面臨的問題與挑戰有關，Reading for Writing板塊要求學生撰寫一封處理成長煩惱的建議信。教師可以將上述兩個板塊按“提出問題—解決問題”的思路進行設計，以使教學內容符合學生的認知規律。又如，人教版教材必修三第四單元的主題語境為太空探索，各板塊的內容如下：Listening and Speaking板塊是關于楊利偉的采訪語篇，講述了選拔航天員的標準;Reading and Thinking板塊講述的是世界和中國的航天發展歷程;Listening and Talking板塊描述了宇航員在太空中的生活;Reading for Writing板塊講述的是探索宇宙是否浪費時間和精力;Video Time講述了探索火星的過程。教師可以按照時間順序安排板塊的教學內容，引導學生將太空探索主題與現實生活相聯系，發表自己的觀點。具體如下：教師應先教授Reading and Thinking板塊的內容，幫助學生了解單元主題，然后講述Listening and Speaking板塊關于選拔航天員的標準和Listening and Talking板塊關于航天員在太空中的生活，最后以Video Time作為導入引出Reading for Writing板塊關于探索宇宙的意義。

（二）構建圖表，樹立語篇意識

結構化處理教材是指把教材中的文字轉換成圖表形式，簡化教材信息，幫助學生閱讀、獲取、整合、概括文本信息，厘清文章結構和行文邏輯[22]。教師要樹立語篇知識，引導學生梳理語篇的關鍵信息，將零散信息以表格、思維導圖、時間軸等形式進行結構化處理，進而對文本內容進行深加工，厘清文章的行文邏輯。在這一過程中，學生會對文章結構和內容產生更直觀深刻的認識，增強知識的系統性，避免語言知識“碎片化”和閱讀理解“膚淺化”。

例如，人教版教材必修三第二單元Rea-

ding and Thinking板塊以傳記的形式講述了林巧稚一生面臨的人生抉擇。教師可以將林巧稚一生面臨的抉擇及其原因、困難等以表格的形式進行結構化處理（如表1所示），使學生在機構化的信息中對林巧稚面臨的人生抉擇有更為系統性的認識。

（三）創設情境，提升語境意識

情境化教學是指教師在教學過程中創設與教學內容相適應的具體事件、場景或氛圍，引起學生的情感體驗，吸引學生主動學習，幫助學生迅速而正確地理解教學內容[23]。所謂情境，指的是課堂教學內容涉及的語境和學習活動設置的情境[24]。教師可以在內容和形式兩個方面創設情境。

其一，內容情境化是指教師有目的地引入與課文內容相關的情境。例如，人教版教材必修三第三單元Listening and Talking板塊圍繞貴州苗族和侗族的少數民族文化展開，教師可以創設分享朋友拍攝的少數民族建筑、服飾和樂器的照片這一情境，將聽力材料轉化為朋友的旅游日志，并在對話訓練時借用朋友購買頭飾、蘆笙和刺繡等紀念品的情境進行問答，讓學生運用旅游日志的內容介紹紀念品、關注表達興趣的功能語句。又如，人教版教材必修二第五單元Listening and Talking板塊的主題是策劃音樂節，教師可以將聽力材料中的通知改編成一則學校舉辦音樂節的廣播通知，組織學生討論音樂節的安排事項（包括每個人的職責、活動內容、活動地點、到場嘉賓等）。創設基于生活實際的情境，引起學生一定的情感體驗，更能促進學生理解學習內容，進而運用所學解決新情境中的新問題。

其二，形式情境化是指教師在教學過程中借用各種形式呈現教學內容。例如，人教版教材必修三第一單元Listening and Talking板塊的聽力文本講述的是中國學生詢問加拿大朋友過圣誕節的事件，教師可以創設在圣誕節朋友通過微信進行對話這一情境，將口語材料轉化為關于圣誕節家庭活動的微信對話（關于高興或興奮情緒的功能性詞匯需要學生在聽對話后填寫），并將產出活動設計為兩人一組在微信上談論春節，以使學生在同一形式的情境下遷移所學。又如，人教版教材必修一第三單元Listening and Talking板塊講述的是三名學生對放棄獲勝的機會去幫助一位摔倒的選手這一事件的見解，教師可以在學生厘清聽力文本內容的基礎上，創設辯論任務“Is it worthwhile to pay people millions of yuan to play sports？”，引導學生展開辯論。形式情境化借用學生熟知的形式呈現文本內容，有助于激發學生興趣，引起學生的情感共鳴，促進學生在知識與生活間建立聯系。

四、小結

教材是實現《高中課標》要求和教學目標的媒介。教師在使用教材時不僅應站在學生的角度來審視、處理和加工教材，還應通過多角度鉆研教材，創造性地理解和使用教材，從按部就班地使用教材者轉變為教材使用的開拓者和創新者，提高教學效果。同時，教師也應注重把個人的教學風格、教學經驗融入教材使用中，多思考、勤嘗試，如此才能不斷提高自身駕馭課堂的能力，真正實現從“教教材”向“用教材教”的轉變。

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