引導式教學法在“馬克思主義基本原理”課教學中的運用

引導式教學法源自于蘇格拉底的產婆術（art of midwifery）教導法。蘇格拉底自稱自己是無知的，因此，他只是把問題提出來讓別人回答。在他人回答問題后，蘇格拉底則通過反駁，或繼續提問，“誘導”他人一步步的靠近蘇格拉底所設定的“答案”。蘇格拉底將自己這種啟迪式教導法為“產婆術”（又譯為助產術）。蘇格拉底的啟發式教學法有兩個基本的特征：一是不對問題進行正面回答，而是在談話中通過抽絲剝繭的方式讓對方逐步獲得知識；二是提問具有系統性，即圍繞某個主題提出一系列的問題。引導式教學法就是把通過設計問題進行引導，讓學生在對問題的思考中獲得知識的教學方式。引導式教學法對解決當前高校 “馬克思主義基本原理”課（以下簡稱“馬原”課）教學中所面臨的困境，提升思政課教學實效性，具有重要的意義。

當前高校“馬原”課教學中存在的問題

當前高校“馬原”課教學中，教師主要運用傳統的灌輸式教學法，并結合一定的問題導向式教學法。但是，在具體的教學實踐中，還存在著以下幾個主要問題。

一是將“馬原”課的內容給學生單向灌輸，導致學生對思政課產生更為強烈的抗拒心理。當前，大多數學生對思政課都沒有太強的興趣，普遍認為這是一門洗腦的課程。而傳統的灌輸式教學法將授課的內容“單向的灌輸給學生，學生只能被動接受”，進一步強化了學生對“馬原”等思政課程的抗拒心理。如此一來，馬克思主義的一些最基本的原理，學生在課堂中也可能沒有掌握，更不要說培養學生堅定的馬克思主義信仰。

二是問題導向式教學受灌輸式教學的影響，使問題導向性不足。雖然，在當前的“馬原”等思政課教學中，任課教師有時也會提出一些問題。但是，由于受到灌輸式教學的影響，任課教師所提的問題，更多的是考查學生是否已經掌握了老師所講過的某個知識點，是否能運用所學知識點分析現實問題，而不是通過問題啟迪學生進行思考。

三是任課教師基于學生評教考慮，授課內容迎合學生興趣，從而降低了思政課的教學實效性。學生評教源自于美國，由學生對教師的教學進行評價，現在已經成為許多國家的高校用于評價教師教學的一種重要手段。“馬原”課作為四門主干思政理論課之一，與其它專業課程相比，有其自身的特征。學生并不把“馬原”等思政課作為獲取專業技能的課程，而只是將其看著為了獲得學分順利畢業而不得不上的課程。因此，學生在對思政課教師評教時，不是看任課教師對知識點的講解有多透徹，而是看上課是否有趣，是否能比較輕松的度過這個時間并能獲得學分。為了使學生給老師打分的時候高一些，教師很多時候不是主導學生，而是被學生興趣主導。有些教師為了迎合學生，“過分強調所謂的課堂吸引力、課堂氛圍的熱烈、熱鬧和師生互動，強調對方法論的趣味解讀等，至于對嚴謹而深邃的理論內容則淺顯梳理、一筆帶過甚至是‘冷處理化（避而不講）”。這樣，“馬原”課的 “政治性”就被大大削弱了。

引導式教學法在“馬原”課教學中的運用

將引導式教學法有效地運用在“馬原”課教學實踐中，需要教師正視問題，并通過引導式提問讓學生自己解決問題。“馬原”課的其中一個主要目的，就是通過學習馬克思主義的基本理論，使學生加深對馬克思主義的理解，進而堅定馬克思主義信仰。如果教學中回避學生對某些問題的質疑和現實社會的一些熱點和難點問題，這在一定程度上表明我們思政課教師在一些問題上缺乏理論自信。自己都不自信，如何讓學生真懂真信？“馬原”課主要由三個部分組成，它們之間的基本邏輯是：運用馬克思主義的世界觀，剖析資本主義的現實世界，進而得出科學社會主義的結論。人類社會的發展必將進入共產主義社會是本門課程的最終落腳點，其核心的問題就是所有制問題。人類社會到底能不能最終消滅私有制，進而實現共產主義？這個問題是學生普遍質疑的地方，也是本門課程需要重點闡釋的地方。傳統的灌輸式只是一味地從生產力和生產關系的角度，在理論上對這個問題進行了深入的剖析。然而，尷尬地是，由于學生一開始對待思政課的態度就是為了完成任務拿到學分好畢業，而不是像他們的專業課那樣認真學習，以掌握一定的專業知識和技能。因此，學生壓根就沒興趣也沒動力花費心思去把握這些理論。

對這一問題的闡述可以通過一系列的引導式提問和討論而展開。比如，在具體的教學實踐中，我們可以通過提出以下一些問題，對學生進行引導，在學生通過討論對這些問題有了“答案”后，教師再將之上升到理論的高度，也就是用馬克思主義的語言將學生對這些問題的回答進行理概括。問題一：當大家畢業的時候，班費還有結余，但是，只結余1元錢，而班上有100名同學，大家覺得，這1元錢最終會如何處理？問題二：假如一個人每天所必需要的面包數量是1個，但是，每天提供的面包數量遠遠多于這個數，比如，10個甚至50個，大家會不會為了多爭取一個面包而在面包分配方案上爭吵不休？問題三：假如公交車上有40個空位，而等車的乘客遠遠少于這個數，大家會不會為了搶座位而導致場面混亂？問題四：如果是末班車，而且只有10個位置，等車的人卻有15個甚至更多，坐滿座位后不能上車，又會是什么樣的場景？問題五：實事求是地講，今天我們的生活水平比之過去，如何？為什么？等等。上述的這些問題最終目的就是引導學生從生產力和生產關系的矛盾運動出發，去理解人類社會的發展最終會進入共產主義社會這一歷史必然性。問題一中，班費多出的1元錢，用以比喻生產相對過剩但又不足的情況，而這就是私有制產生的前提條件。問題二中的面包，問題三、問題四中的座位，都是指代社會財富（或社會資源），主要是引導學生思考社會財富在不同水平下的生產關系問題。

上述只是提供了幾個參考的問題。在具體的教學實踐中，任課教師也可以通過一些學生感興趣的話題，引導學生深入地對馬克思主義基本原理的理解，提升思政課的教學實效性。比如，我們可以通過跟同學們一起探討《勞動法》、《環境保護法》，或者國家的一些政策變遷，闡釋社會存在和社會意識的關系問題，等等。

引導式教學法在具體教學運用中需要注意的幾點問題

在具體運用引導式教學法進行“馬原”課的教學中，需要注意幾個問題：

首先，引導式教學中所提的問題不是直接以考查學生對原理或知識點掌握的程度為目的。比如，在“馬原”課教學中，作為引導式的提問，我們不能直接問：你怎么理解真理的內涵？哲學的基本問題是什么？如何理解馬克思主義的物質觀？等等。這些問題只適合于考查學生對原理或知識點掌握的程度，不是引導式提問。這種問題如果在講解該問題之前，作為課前導入的提問，可能直接將學生最后一點興趣都給消磨沒了。因此，引導式教學中所設計的問題不能太專業。

其次，引導式教學不能用于對“馬原”課中所有的原理的闡述。在闡述一些基本范疇時，我們雖然也可以提出一些問題，但是，這不是引導式教學。比如，當我們講授“運動”范疇時，我們也可以提問“你如何理解運動？”等類似的問題，但是，這不是引導式教學的問題。再比如，對實踐的科學內涵的闡釋，對意識范疇的理解，等，都不適合采取引導式方法。因為，對范疇的界定是研究的起點，涉及到一些基本的立場、觀點。以對意識范疇為例，無論我們如何引導，對于唯心主義而言，也很難接受動物沒有意識。這是一個基本觀點的問題，我們必須將這個觀點直接表明出來。這本身也是思政課的一個特點。

最后，教師對問題要有充分的準備。當問題提出來以后，需要引導學生按自己所設定的路徑思考下去。但是，現實教學中，有的學生可能會唱反調。如果教師對這些問題準備的不充分，不但不能引導學生走向正確的方向，反而讓教師陷入更加尷尬的地步，使教學效果大打折扣。

[課題：本文系廣東省教育科學規劃課題“民辦高校學生評教信度研究”（2017GXJK248）階段性成果。]

（廣州華商學院馬克思主義學院）

參考文獻：

[1]王麒.蘇格拉底這樣思考問題：通向幸福的16種方式[M].北京：中國國際廣播出版社，2005： 204.

[2] 羅朝遠.論“引導式”教學法在思想政治教育教學中的運用[J].呂梁教育學院學報，2012，29（4）：57-59.

[3] 于今璽. 問題引導式教學方法在課程教學中的實踐路徑——以“馬克思主義基本原理概論”課程為例[J]. 科教導刊，2020（34）：130-132.

[4] 崔希福. “馬克思主義基本原理”課“問題式”教學方法初探[J]. 內蒙古財經大學學報，2013，11（2）：77-80.