如何設計指向深度學習的挑戰性問題

趙美玲

摘要：實現學生的“深度學習”是學習共同體需要達成的重要目標。挑戰性問題的設計，是深度學習的“脊梁”，撐起了有效而真實的課堂。本研究從挑戰性問題的產生背景出發，論述了如何在小學語文課堂中設計挑戰性問題，并簡要指出挑戰性問題的基本特征。挑戰性問題的精準設計，激發了學生認知內驅力，形成新的知識聯結，讓學生在課堂上實現有“深度”的學習，繼而為學生解決生活中的問題提供準備。

關鍵詞：挑戰性問題問題設計問題特征

“雙減”背景下，立足課堂，提質減負仍然是教學之根本。深度學習共同體作為新時代教育背景下的產物，順應了“雙減”政策的要求。深度學習共同體理念下的課堂，就是以學生為焦點，基于學情，基于課堂的真實生成資源，以“指向深度學習”為目標而進行的一項教育創新。為塑造學習共同體的愿景，筆者所在團隊的課例研究研討已進行了多輪。在語文教學研究過程中，筆者用挑戰性問題的設計作為深度學習的“脊梁”，撐起了有效而真實的課堂。

一、挑戰性問題產生的背景

每個學科都有自己的獨特性，而學科核心問題就要直擊本學科最為重要，也是最讓學生疑惑的地方。語文學科學習設計要抓住學科的核心素養，借助問題設計來幫助學生尋找難點和痛點，在與教材對話、同伴對話以及自我對話中突破瓶頸。

指向深度學習的課堂為什么要設計挑戰性問題？學校自開展深度學習共同體課堂教學改革以來，以深度學習的相關理念為依托，對現實的語文課堂進行反思，梳理出以下主要問題：

1.學生的學習興趣不高。在我們的課堂上，老師提出的問題多而雜，“快餐式”問答導致學生的思考層次低、碎片化。

2.問題設計的深度不夠，不能精準指向學科核心素養，無法突破難點和困境。

3.課堂設計的深度不夠，無法達到布魯姆提出的教學高層次目標，問題基本上都是停留在“記憶、理解、應用”層次，很難讓孩子達到高階思維的“分析、評價、創造”層次。

基于以上問題，我們要運用挑戰性問題來激發孩子學習興趣，引發學生深度思考，提升學生的發散性思維能力，進而提高他們的學科素養以及人文素養，實現深度學習課堂的目標。

二、如何設計挑戰性問題

老師在深度學習的過程中，需要對學科體系進行充分的研究，準確把握教材，了解學生的認知基礎、生活方面的經驗以及學習時的心理等，從而找出最為恰當的結合點，并巧妙地設計具有挑戰性的問題。

（一）基于學生的整體學情

什么樣的問題會激發學生興趣，引起學生主動探究的欲望？筆者認為這個問題一定要具有思辨性，不能過于淺顯直白，要能夠引發學生的深度思考，直抵文本核心主題。教師事先要對學生的整體學情有所了解，才能更好地確定學習方案。以蘇教版五下《我和祖父的園子》為例。我執教前推薦孩子們閱讀了《呼蘭河傳》這本書，在與孩子們進行閱讀交流時，我發現孩子們對這樣的回憶性自傳體小說非常感興趣，尤其是對作者家鄉呼蘭河的風土人情以及她的童年生活體會很深。

基于對學生整體學情的了解，我設計的挑戰性問題是：“我”的快樂和自由是祖父還是園子帶來的？

這個問題給同學們帶來了協同學習的樂趣。他們有的說是“祖父”帶來的，只有祖父愛“我”、疼“我”，陪“我”度過了美好的童年時光。有的說是“園子”帶來的，“我”把這個園子當成了自己的小天地，這個園子就是“我”的好朋友，就是“我”精神寄托的場所。還有的說“祖父”和“園子”不可分割，如果沒有了“祖父”，那么這個園子就是一個毫無生機的園子;如果沒有了“園子”，那么“我”就會失去了快樂的場所。快樂和自由到底是誰帶來的并不重要，百花齊放的課堂已足夠精彩。

這樣的問題有張力，有利于激發孩子們的交流興趣，小組協同變得有價值，深度學習的發生變成可能。課后，我又推薦他們去觀看了電影《黃金時代》，通過電影再去了解蕭紅顛沛流離的短暫一生，孩子們對文本主題的認知在不斷深化，思考也更加深入。

（二）找準學生的認知需求

認知需求是人類需要和動機之一。它是指個體對事物的追尋、認知、了解的內在動力，如求知欲、好奇心等。未知的事物才能讓學生用飽滿的情緒投入其中，我們的課堂要一改以往層次低、重復低效的詬病，努力觸發學生認知探索的高階思維。

《田忌賽馬》是部編版教材五下一篇精讀課文。表面上看，文本知識點好像難度不大。但是對于小學生來說，準確理解其間的策略卻并不簡單。那么如何突破教學重難點呢？設計有挑戰性的問題，幫助學生厘清不同等級馬的出場順序，體悟孫臏使用的策略，就顯得尤為重要。這節語文課例正是基于這樣的思考，設計了具有挑戰性的問題：田忌賽馬取勝的原因是什么？有沒有別的計策可勝？

課堂上一下子炸開了鍋！不少學生直接畫起了對陣圖，借助可能出現的6種對陣圖示逐個進行演示。老師提出的挑戰性問題，令學生的探究產生了充分的認知需求，學習已經變成“自然而然”的事情了。這個時候的教學過程已完全轉化為學生自主探究，每個人都全身心投入，在對陣圖標畫過程中，找到能說服的依據。逐一演示后，學生們終于明白了，原來只有這一種辦法才可以取勝。如此豐富、深刻地學習體驗，他們對文本的理解理所當然越來越深入，孫臏的足智多謀深深地印在他們的腦海中。

挑戰性問題的引領，給孩子們更強烈的認知需求，內在學習動力一經激發，本節課的重難點也就得到了有效突破。觀點交融和觸碰時，學生的高階思維能力得到了培養，語文建模的思考以及深度學習在探究中自然發生。很顯然，找準學生真實的認知需求，才能引導學生進行有深度的思考。

（三）注意問題的設置梯度

挑戰性問題的設計要求老師對學科知識深刻理解，基礎性問題先要扎實吃透，才能談挑戰提升。基礎問題解決不到位，會影響挑戰性問題的解決質量。挖掘學生在學習過程中存在的真正困難點，才能給挑戰性問題精準定位。82DEA8A6-0626-4ABC-B4C7-B38D0A864950

部編版教材五上《太陽》是一篇科普說明文，教學時老師先帶領學生閱讀課文，提出了太陽有哪些特點，找出相關語句，并且引導孩子去掌握說明文的基本說明方法。經過學習，孩子們已經對《太陽》這篇說明文的寫作方法以及內容有了一個基礎性了解。學習的過程當然不是把學生已知已會的內容進行簡單的重復，而是在學生已有知識的基礎上進行再思考、再創造。

基礎性問題解決后，順勢出示學習單：“動筆寫一寫，嘗試運用學到的說明方法介紹身邊的一種事物。”學習單上附有參考圖片（校園桂樹），標注好樹的高度和樹冠面積。老師用這幅圖片搭建“腳手架”，引導學生再次回到文本中進行反芻，回顧說明方法。同學們能靈活地運用說明方法進行介紹，學習能力強的學生，還能聯系生活實際，舉一反三，學會介紹身邊的其他事物，如臺燈、文具盒等。這份學習單帶給孩子們由知識的學習到運用，由輸入到輸出的體驗，它就是一個非常有挑戰性的學習任務。

挑戰性問題拋出要講究時機，從基礎性問題過渡到挑戰性問題的起跳高度要恰到好處。學生如果不能建構自己的知識串聯，僅在一知半解之時，就提前進入挑戰問題的思考，知識體系的二次構建便很難達成。這節課挑戰性問題出現的時機成熟，一節指向寫作的閱讀教學課很順利地完成了。

（四）巧用教材的課后練習

課后習題是教材編者以課程標準、學生特點以及文本特點為依托設計的，是語文教材的重要組成部分，課后習題的設計初衷與教材編寫者的意圖有著一致性。

作為授課者，我們完全可以從課后練習中探尋教材的編寫意圖，設計以“評價”為導向的教學目標。其實，有些文章的挑戰性問題已經設計在教材的練習中，教師只需要適時拋出即可。例如，教學部編版教材三上《父親、樹林和鳥》第二課時，執教教師依據“練習”的評價要求，制訂出以下教學目標：（1）理解課文內容，能結合文本辨析對父親的各種判斷。（2）默讀課文，能說出“我真高興，父親不是獵人”這句話的表達意圖。

如何實現教學目標？如何確定合適的評估證據？任務設計需要將教學目標轉化為學生感興趣的問題情境，解決高階問題的過程就是破解重難點的過程。課后習題其實就是我們課堂上所要解決的主要問題，它提示了教師應“教什么”，學生應“學什么”。

《父親、樹林和鳥》課后練習第二題，正是解決教學目標的重要抓手。老師在課堂上，引導學生快速找到前兩個問題的依據，這兩個問題的準確判斷，為后面的深入思考提供了基礎。隨著學生學習狀態的投入，他們的疑問越來越多，興趣越來越濃厚。討論“父親熱愛自然”這一判斷時，有個小組的討論出現了偏差，第一個學生搶著回答：“我認為不能說明父親是熱愛自然的，因為書上寫了父親熱愛樹林和鳥，而自然的范圍比這個大。”課堂上的爭議聲此起彼伏，問題從學生中來，他們提出的問題正是再次學習的起點。

父親的形象在辨析中越來越清晰，挑戰性問題適時跳出來：為什么說“我真高興，父親不是獵人”？

一學生認為：“我覺得現在父親不是獵人，不能說明他以前不是獵人”;另一同學補充：“我覺得父親曾經是獵人，但是他有了孩子以后，要給孩子做榜樣，所以不做獵人了”;第三位同學卻說：“我覺得父親不是獵人，因為他很愛自然……”討論中，他們對伙伴的意見表現出了猶豫和懷疑時，還會緊接追問，比如：你這么說的根據是什么？你為什么這么想？

結合文本實際，挖掘課后習題的價值，可以產生恰到好處的教學行為，挑戰性問題得以解決，高階思維得到提升。這節課已經跳出文本，延伸到人類與自然和諧相處的主題，同學們真切地感悟到“愛是什么”這樣一個深刻的話題。當然，前提是要將教材了然于胸，并不是每一課課后練習都具備高階思維的特征，不濫用，不盲用，才能發揮“課后練習”的作用，讓其成為教師使用新教材的有力支點，成為學習語文的利器。

三、挑戰性問題具備的特征

（一）問題的精準性

核心挑戰性問題設計一個就夠了。以《少年閏土》一課為例，“你想做閏土還是課文中的‘我，為什么？”這就是基于學生深度學習的一個非常精準的問題。這樣的挑戰性問題聚焦文本“內核”，學生通過與文本對話，對“閏土”和“我”的角色都有了深入解剖，在小組研討中才會討論出真正有價值的東西。

（二）答案的開放性

挑戰性問題的答案并不是唯一的，它一定是可以觸發孩子更廣的、更深度的、更多元的思考。每個學生都可站在自己的立場，有理有據地闡述觀點，在與教材、與同伴、與自己的多次碰撞中激發思維的火花。

（三）參與的多元性

每個孩子都是獨一無二的。在執教《敕勒歌》一課時，我設計的挑戰性問題是：你能用自己喜歡的方式來表現草原的美嗎？課堂上有的孩子唱歌，有的孩子畫畫，還有的孩子迫不及待地朗誦起詩歌。每個孩子都在用自己擅長的方式，進行相互傾聽和表達，深度思考和交流自然發生。

（四）思維的審辯性

《父親、樹林和鳥》一課，老師從課后練習找到突破口，讓學生有充分對話的機會，挑戰性問題“為什么說‘我真高興，父親不是獵人？”成就了課堂上不完美的疊加，學生從質疑批判到分析論證，從分析論證到整合重構，再綜合生成最精彩的觀點。由此可見，挑戰性問題具備思維的審辯性，培養學生多角度發散思考。

挑戰性的問題只是學習的起點，用挑戰性的問題帶動學生語文課堂學習的深度參與、深度學習，這是挑戰性問題真正的價值所在，也充分考驗著老師的教學組織能力。挑戰性問題的設計是我們實施深度學習的第一步，當然也是秉軸持鈞、以一持萬的一步。有挑戰，才有超越;有突破，才有成長。今天我們提出挑戰性的問題，不僅僅是提高了課堂教學效率和深度，也是為了讓孩子們在學校、家庭、社會生活中，嘗試運用語文知識和能力去解決問題。當孩子獨自面對未來社會的時候，他也能成為一個真實問題的解決者！

參考文獻：

[1]陳靜靜.學習共同體：走向深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2020：117，129.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

責任編輯：黃大燦82DEA8A6-0626-4ABC-B4C7-B38D0A864950