高校思政課團隊自主學習模式有效性的實證研究

趙劍民，馮 杰

(北京電子科技學院 思想政治理論教研部，北京 100070)

一、問題的提出

教學模式是在一定的理論和理念指導下為實現教學目標把教學諸要素(教師、學生、教學內容等)有機結合起來，從而使教學順利開展的穩定清晰的活動程序和形式。它依托和體現為一種或多種具體的教學方法，實質上是師生相互聯系、相互作用的活動及其結構。它是把教與學聯系起來、溝通起來的橋梁和紐帶，是把教學諸要素組織起來、結合起來的手段和中介，在教學中地位重要、作用關鍵。“最直接地反映教學過程的實質本身的是教學形式的成分和方法的成分”[1]。因此，“正如需要研究課程以便弄清教什么一樣，我們也需要研究方法以便確定怎樣教”[2]。高校思想政治理論課(以下簡稱思政課)是對大學生進行系統的馬克思主義理論教育、落實立德樹人根本任務的關鍵課程，具有政治性、價值性、理論性、思想性等屬性，由于自身的屬性和特殊性所影響，不可避免地存在一定的教學難度[3]。能克服和化解教學難度，使課程教學具有親和力、吸引力和影響力的教學模式與教學方法就顯得尤為重要。一項在全國范圍內開展的調查顯示，大學生對思政課教學方法的評價滿意度相對最低，教學方法是思政課建設的短板所在[4]。因而，改進創新教學模式和教學方法就成為高校思政課改革創新的重要內容和緊要任務。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》指出，要“大力推進思政課教學方法改革”[5]。中共中央宣傳部、教育部印發的《新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案》提出“完善課程教材建設機制，優化教材內容，創新教學方法，推動思政課在改進中加強、在創新中提高”[6]。

近年來在思政課改革創新中出現了一些新的教學模式、教學方法，團隊自主學習就是其中之一。該模式是指“在教師指導下學生組成團隊自我組織、自我控制、自我調節，通過成員共同合作、共同努力完成特定學習任務或解決學習問題的一種教學方法和學習方式”[7]。它是對合作學習、自主學習、小組學習等模式進行整合、完善而形成的一種新的教學模式。包括團隊組建與課堂展示、課堂團隊自主學習、課外團隊自主學習三個環節，具有學生自主、團隊合作、任務和問題驅動以及交流互動、參與情景等基本特征。多年教學經驗總結認為，該模式可以有效提升思政課教學效果，但還需要通過實證研究進一步驗證。因此，本研究采用實證分析的方法探討團隊自主學習模式對思政課教學效果的影響。

當前學界對與團隊自主學習相關的合作學習、自主學習、團隊合作學習等模式的有效性開展了一些探索性的實證研究，主要有兩個比較有代表性的研究路徑：一種是選取測驗成績、考試成績作為測量指標，比較個體課前預備測驗成績與團隊課前預備測驗成績的情況，比較采用該教學模式課程的學生期末考試成績、標準化考試成績與不采用此模式課程的學生期末考試成績、標準化考試成績的情況，根據這兩組成績的比較結果來檢驗確定[8]。另外一種研究路徑是把對教學模式評價的滿意度和教學模式對學生影響的滿意度作為測量指標，通過測量學生的滿意率來檢驗確定[9]。這兩種研究路徑各有優劣，前一種把學生的考試成績作為課程教學效果的測量指標，具有一定的客觀性，但忽略了學生在課程中的心理感受，考查得還不夠全面；后一種研究把測量指標進行了拓展，關注到學生的心理感受，更為全面，但研究中具體指標過于細化，考查的整體性略顯不足。另外，以往的研究大多只作了初步的描述分析，或通過分數確定學生對課程的掌握情況，或通過百分比來呈現學生的滿意比例，并沒有深入探討教學模式的構成步驟(程序)之間的相關性以及對課程教學效果產生影響的具體狀況，研究還不夠深入。

在對思政課教學模式的有效性進行測量時，所選取的指標應能最大限度地契合課程的屬性及特殊性，適應當代大學生崇尚平等、注重自主、喜歡參與、渴望交往、喜歡體驗。“對某種價值觀念不會盲目認同，不認可純粹的灌輸，不愿意接受被別人強加的觀點和想法，而是喜歡通過自我展示、自由爭論來形成自己的獨立判斷和理解”[10]的基本學情，符合學生的主體地位及其要求，考慮學生對課程的整體認知和主觀心理感受。因此，比較可行的辦法是從學生滿不滿意(即滿意度)和收獲大小(即獲得感)這兩個基本方面來考查。其中，滿意度代表學生在思政課學習中的情緒、感受，而獲得感則涉及學生在思政課學習中的收益、獲益感受。學界研究發現，在思政課程教學及其評價上出現了兩個新發展趨向：其一為從教師教學向學生滿意的趨向，即把學生對課程的認可度和滿意度作為評價課程成功的重要因素；其二為從教學質量向教學影響力的趨向，即對課程教學評價更側重于對學生產生的影響和幫助作用[11]。在實際的研究中，學者們更多地是選擇兩個趨向中的一種，但近年來選擇后一種的研究有所增多，有學者開始直接把獲得感作為教學實效性的重要生成因素進行研究[12]，有的學者還開展了獲得感現狀的實證研究，進行了有意義的探索，具有一定的啟發性。但應看到，不管是滿意度，還是獲得感，其單獨對思政課教學效果或有效性的表征都不夠全面，解釋和支撐功能比較有限，滿意度和獲得感均是教學效果或有效性的組成部分，不宜單獨使用其中的一種作為測量教學效果或有效性的指標。因此，本研究從研究的需要出發，本著可行、可靠的原則，在參考以上兩種研究路徑特別是第二種研究路徑的基礎上，把學生對課程的滿意度(簡稱思政課滿意度)和在思政課中的獲得感(簡稱思政課獲得感)結合起來作為測量思政課團隊自主學習模式有效性的主要測量指標，通過量化研究方法特別是使用逐步回歸分析來探討團隊自主學習模式對思政課教學效果的具體影響作用。

二、研究方法

(一)研究樣本

本文的研究對象為國內某高校修學“思想道德修養與法律基礎”課(《新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案》在對大學階段必修課程本科課程設置中，將本課程更名為“思想道德與法治”，該方案從2021年秋季入學的新生開始實施)的大學一年級學生，本研究自2019年2月開始至2021年1月止共連續進行了3個學年。采用線上的方式，在每學期末對學生進行施測，累計發放問卷581份，回收問卷581份，有效問卷581份。其中，學生性別分布為男生80.2%、女生19.8%；年齡分布為18歲以下4.8%、18歲37.2%、18歲以上58%；民族分布為漢族86.4%、少數民族13.6%；獨生子女占67.8%，為非獨生子女占32.2%；學生中來自城市的占72.5%，來自鄉鎮的占14.6%，來自農村的占12.9%。

(二)團隊自主學習的實施

每個學期由本課程主講教師在學生中開展團隊自主學習，在學期末請學生填寫自編的調查問卷。四個學期中，主講教師相同。

團隊自主學習按照三個環節來進行：一是基礎環節——團隊組建與課堂展示，包括課堂組建團隊(學者們研究認為，人數在兩人以上都可組成團隊，但規模不宜過大[13]，而就一般情況而言，對一個需要解決復雜問題的團隊來說，六人團隊規模是最合適的[14]；以團隊理論為指導，考慮教室場地的限制和成員相互充分交流的需要，并保證團隊成員的多樣性，以每個團隊六人的規模、按學號隨機組建)、課外進行展示PPT的設計和制作、團隊在課堂進行展示和師生進行評價等具體步驟；二是核心環節——課堂團隊自主學習，包括教師設計學習問題、團隊獲得學習問題(問題形式多樣，以問題研討為主，還包括演講、講故事、歌曲表演及談體會、辯論、情景劇等)、團隊交流研討、團隊集體或選派代表交流分享學習成果、其他團隊同學提問、教師進行點評和就重點難點內容進行講解等步驟；三是拓展環節——課外團隊自主實踐，各團隊在課外按計劃自主開展參觀(或公益活動)和旁聽法律案件審判，并集中開展一次團隊自主學習實踐成果交流分享。此外，還設計了與團隊自主學習模式相配套的考核方式，主要有三個基本點:(1)過程考核為主、期末考核為輔，(2)考核團隊和考核個人相結合，(3)教師評價為主、學生評價為輔。

(三)變量測量

本研究使用自編的調查問卷，采用學生自主評價的方式對研究中所涉及的變量進行評分。本研究中的結果變量有兩個，即代表思政課有效性的兩個指標學生的思政課滿意度和思政課獲得感，在問卷中分別有1個題目對其進行測量。預測變量(即思政課有效性的影響因素)有4個，分別為團隊自主學習的三個環節(團隊組建與課堂展示、課堂團隊自主學習和課外團隊自主實踐)和考核方式。其中，團隊組建與課堂展示有1個題目，課堂團隊自主學習有3個題目，課外團隊自主實踐包含2個題目。此外，另有1個題目測量學生團隊自主學習的考核方式。

問卷評分采用李克特5點計分，其中5表示完全同意(或非常滿意)，4表示比較同意(或比較滿意)，3表示一般，2表示比較不同意(或比較不滿意)，1表示完全不同意(或非常不滿意)。問卷整體克隆巴赫Alpha系數為0.809，大于0.8，表明該問卷具有較好信度。

(四)數據分析

使用SPSS25.0軟件對所收回的數據進行統計分析。首先，對學生對團隊自主學習的三個環節、考核方式以及學生的思政課滿意度、思政課獲得感進行描述統計分析和相關分析；其次，使用逐步線性回歸分析，分別以學生的思政課滿意度和思政課獲得感為結果變量，逐步放入考核方式、團隊組建與課堂展示、課堂團隊自主學習和課外團隊自主實踐4個預測變量，探討團隊自主學習三個環節和考核方式對思政課滿意度和思政課獲得感的影響作用。

三、研究結果

(一)描述統計分析

預測變量方面，團隊組建與課堂展示評分的均值為4.1(±0.884)；使用獨立樣本T檢驗，將該值與4(本文李克特五點量表中4表示比較同意或比較滿意，3表示一般)進行比較，結果發現，團隊組建與課堂展示的均值顯著大于4(t=2.675，p=0.008)。課堂團隊自主學習的均值為3.92(±0.822)，獨立樣本T檢驗結果顯示該值顯著小于4(t =-2.458，p=0.014)，但顯著大于3(t=26.882，p<0.001)。課外團隊自主實踐的均值為4.09(±0.7)，顯著大于4(t=3.084，p=0.002)。考核方式均值為4.21(±0.711)，顯著大于4(t=7.231，p<0.001)。以上結果說明，本研究中的學生對團隊自主學習和考核方式的評價總體比較積極，其中對課堂團隊自主學習的評價相較于其他環節略低，但也高于一般水平(3表示一般)。

結果變量方面，思政課滿意度平均得分為4.28(±0.722)，顯著大于4(t=9.251，p<0.001)；思政課獲得感平均得分為4.11(±0.706)，顯著大于4(t=3.642，p<0.001)。該結果說明，本研究中，學生具有比較高的思政課獲得感和思政課滿意度，換言之，在本研究中，使用團隊自主學習模式的思政課教學具有比較有效的教學效果(見圖1)。

圖1 變量均值圖

(二)相關分析

使用皮爾遜雙尾雙變量相關對本研究中所涉及的變量相關性進行分析。雙變量相關分析結果顯示，思政課滿意度與思政課獲得感之間存在顯著正相關(r = 0.642，p < 0.01)；團隊組建與課堂展示、課堂團隊自主學習、課外團隊自主實踐和考核方式四個自變量與思政課獲得感之間均存在顯著正相關(ps < 0.01，見表1)；團隊組建與課堂展示、課堂團隊自主學習、課外團隊自主實踐和考核方式四個自變量與思政課滿意度的相關也顯著(ps < 0.01，見表1)；團隊組建與課堂展示、課堂團隊自主學習、課外團隊自主實踐與考核方式兩兩之間也存在顯著正相關(ps < 0.01，見表1)。該結果說明，團隊自主學習三個環節和考核方式與思政課滿意度和思政課獲得感均存在顯著正相關。

表1 變量相關矩陣表

(三)思政課滿意度影響因素逐步回歸分析

使用逐步回歸分析方法對大學生思政課滿意度的影響因素進行分析。以大學生思政課滿意度為結果變量，在回歸方程中逐步放入考核方式、團隊組建與課堂展示、課堂團隊自主學習、課外團隊自主實踐四個預測變量。第一步放入考核方式，建立模型1，模型1總體對思政課滿意度變異的解釋率為31.2%。考核方式對思政課滿意度具有顯著的正向預測作用(β=0.559，p<0.001)，其對思政課滿意度變異的解釋率為31.2%(見表2)。

表2 思政課滿意度影響因素逐步回歸分析結果表

第二步放入團隊組建與課堂展示，建立模型2。模型2總體對思政課滿意度變異的解釋率為41.4%，優于模型1。考核方式對思政課滿意度的預測作用依然顯著(β=0.382，p<0.001)；在排除了考核方式的影響外，團隊組建與課堂展示環節對思政課滿意度具有顯著正向預測作用(β=0.367，p<0.001)，其單獨對思政課滿意度變異的解釋率為10.2%。

第三步放入課堂團隊自主學習，建立模型3。模型3總體對思政課滿意度變異的解釋率為49.5%，優于模型2。考核方式對思政課滿意度的預測作用顯著(β=0.305，p<0.001)，團隊組建與課堂展示對思政課滿意度的預測作用不顯著(β=0.065，p=0.161)；在排除了考核方式和團隊組建與課堂展示環節對思政課滿意度的影響外，發現課堂團隊自主學習對思政課滿意度的預測作用顯著(β=0.449，p<0.001)，課堂團隊自主學習單獨對思政課滿意度變異的解釋率為8.1%。

第四步放入課外團隊自主實踐，建立模型4。模型4總體對思政課滿意度變異的解釋率為50%，優于模型3。模型4中，考核方式和課堂團隊自主學習對思政課滿意度的正向預測作用依然顯著(ps<0.001，見表3)，團隊組建與課堂展示對思政課滿意度的預測作用依然不顯著(β=0.052，p=0.257)；并且，在排除考核方式、團隊組建與課堂展示環節以及課堂團隊自主學習環節對思政課滿意度的影響外，發現課外團隊自主實踐對思政課滿意度具有顯著的正向預測作用(β=0.095，p=0.012)，課外團隊自主實踐單獨對思政課滿意度變異的解釋率為0.5%。

本研究中，模型4對思政課滿意度變異具有最高的解釋率50%，是預測學生思政課滿意度的最優模型。根據模型4的結果可知，考核方式、課堂團隊自主學習和課外團隊自主實踐三者對思政課滿意度具有顯著影響作用，但團隊組建與課堂展示環節對思政課滿意度的影響作用不顯著。換而言之，考核方式、課堂團隊自主學習和課外團隊自主實踐對思政課滿意度具有促進作用。

表3 思政課獲得感影響因素逐步回歸分析結果表

(四)思政課獲得感影響因素逐步回歸分析

使用逐步回歸分析方法對大學生思政課獲得感影響因素進行分析。以大學生思政課獲得感為結果變量，在回歸方程中逐步放入考核方式、團隊組建與課堂展示、課堂團隊自主學習、課外團隊自主實踐四個預測變量。第一步放入考核方式，建立模型1，模型1總體對思政課獲得感變異的解釋率為22.9%。考核方式對思政課獲得感具有顯著正向預測作用(β=0.48，p<0.001)，其對思政課獲得感變異的解釋率為22.9%。

第二步放入團隊組建與課堂展示，建立模型2。模型2總體對思政課獲得感變異的解釋率為34.2%，優于模型1。考核方式對思政課獲得感變異的預測作用依然顯著(β=0.294，p<0.001)；在排除了考核方式的影響外，發現團隊組建與課堂展示環節對思政課獲得感具有顯著正向預測作用(β=0.385，p<0.001)，其單獨對思政課獲得感變異的解釋率為11.3%。

第三步放入課堂團隊自主學習，建立模型3。模型3總體對思政課獲得感變異的解釋率為40%，優于模型2。考核方式和團隊組建與課堂展示環節對思政課獲得感具有顯著預測作用(ps<0.05，見表2)；并且，在排除了前兩者的影響外，課堂團隊自主學習對思政課獲得感具有顯著正向預測作用(β=0.383，p<0.001)，課堂團隊自主學習單獨對思政課獲得感變異的解釋率為5.8%。

第四步放入課外團隊自主實踐，建立模型4。模型4總體對思政課獲得感變異的解釋率為40.9%，優于模型3。模型4中，考核方式、團隊組建與課堂展示以及課堂團隊自主學習三者對思政課獲得感的正向預測作用依然顯著(ps<0.05，見表2)；在排除前三者對思政課獲得感的影響外，課外團隊自主實踐對思政課獲得感也具有顯著的正向預測作用(β=0.125，p=0.002)，課外團隊自主實踐單獨對思政課獲得感變異的解釋率為0.9%。

簡而言之，模型4對思政課獲得感變異的解釋率最高為40.9%，是預測學生思政課獲得感的最優模型，根據模型4的結果可知，團隊組建與課堂展示、課堂團隊自主學習、課外團隊自主實踐和考核方式對思政課獲得感均具有顯著的正向影響作用，即這些變量對思政課獲得感均有促進作用。

四、討論與建議

(一)結果分析與討論

1.團隊組建與課堂展示對學生的獲得感影響顯著而對其滿意度影響不顯著。此環節改變了以往由學生自由分組或按學生所在宿舍分組的方法，保證了團隊所應具有的多樣性和差異性，促進了團隊成員充分溝通和交流，發掘了每位成員的專長，從而使學生在此過程中取得更多收獲。有學生體會到，“首先在學習小組中我學會的是聆聽，在別人發言時，一定要注意聆聽，聆聽別人的意見。其次學會尊重別人，小組同學出現錯誤時一定要注意包容，尊重他人。還學會了溝通，在討論時明顯體驗到溝通的力量，溝通時可以一起思考，從而共同進步。”團隊組建與課堂展示環節是整個教學模式的基礎環節、準備環節，但存續時間較短，可能對學生滿意度的影響略顯不足。

2.課堂團隊自主學習對學生的滿意度和獲得感均有顯著影響。在團隊自主學習中，學生的主體地位得到尊重，他們有了更多自主性，在學習過程中參與多，生生、師生互動多，學習全過程的體驗多、感受多。有位學生談到，“關于這個團隊學習模式，我個人的第一感覺是新鮮。雖然我在初中、高中也經歷了各種各樣的學習小組之類的小團體，但是這一次的感覺對我來說更加深刻，因為這個學習團隊的自由度十分高。在這里，可以享受從提出問題到得出結論的關于學習的一系列過程。”因而學生對課程教學的態度比較正面、積極，同時，他們學習的積極性、主動性甚至創造性都被激發出來，學習的深度和廣度也有顯著提升，鞏固和深入理解了世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、法治觀等方面所學的理論知識，理想信念、價值觀念、道德情操、法治觀念等都有所提升，也提高了從多角度認識分析和解決問題的能力、對是非善惡的鑒別力和判斷力、創造性和批判性思維能力以及團隊合作能力等能力和素質。有學者指出：“合作學習小組為認知和原認知的發生提供了最好的環境。合作學習小組中的人際交流，尤其是意見和結論的沖突引起的理性質疑(即辯論)，促進了批判性思維、較高水平的推理和原認知思維。”[15]

3.課外團隊自主實踐對學生的滿意度和獲得感均有顯著影響。面向社會大課堂的社會實踐是學生比較喜歡和向往的一種教學形式，團隊自主實踐增強了他們對教學的喜愛程度。實踐在人的認識產生和發展過程中至關重要。實踐能夠提供感性的支撐，使學生對理論知識的掌握更加牢固；實踐能夠提供現實的參照和驗證，使學生對理論知識的踐行更加自覺。思政課傳授的理論知識很多是價值觀知識特別是有關社會主義核心價值的知識，而“價值觀最終是指向實踐的，是指向現實的價值、現實的價值關系的”[16]。當今中國社會的現實的價值、現實的價值關系是社會主義核心價值觀的具體成果、實際成就和生動體現。學生一旦在實踐中反復接觸、經歷、感受、體驗和驗證，就會增強對社會主義核心價值觀的情感認同和理性認同，進而更加自覺地踐行。實踐能夠提供氛圍和刺激，使學生的思想和心靈得到陶冶和升華。一位參加課外團隊實踐的學生提到，“這次的參觀只用了一上午的時間，卻對我產生了極大的影響，讓我更加堅定了自己的信念，也對民族精神有了更深入的了解。有了這一次的經歷，相信在未來的道路上，我的步伐可以更加堅定。”

4.考核方式對學生的滿意度和獲得感均有顯著影響。教學模式和考核方式是相互聯系、相互作用的。有什么樣的教學模式，就應該有與之相匹配的考核方式。我們選用的考核方式能契合團隊自主學習模式，過程考核為主期末考核為輔、考核團隊和考核個人相結合、教師評價為主學生評價為輔的考核方式受到學生歡迎，也保證了學生的投入和團隊自主學習過程的進行，使學生取得更多的提升和收獲。需要指出的是，團隊過程自主，結果評價也自主好像才合理，實際并不然，在考核這一點上學生對教師的評價更為信任和依賴。

從以上研究結果可以看出，團隊自主學習模式從整體上看是有效的思政課教學模式。深入分析會發現，思政課團隊自主學習模式所具有的基本特征與學者們以建構主義等理論為基礎而研究提出的有效學習的關鍵特征即學習是建構的、自我調節的、情境化的及協作的(CSSC學習)具有相似之處[17]。但是，本研究中團隊自主學習模式的團隊組建與課堂展示、課堂團隊自主學習等具體環節和整體上還有一些需要改進和提升之處。

(二)改進和提升建議

要使團隊自主學習模式在思政課教學中更加有效，還需要從以下三個方面對該模式改進完善。

1.把握好教師的主導性和學生的主體性之間的統一、平衡關系。我們要看到，“在學校里的學習既不是學生一個人的孤立活動，也不是沒有教師介入而進行的活動。它是在教師的介入下，學生自立地、合作地進行的活動，這才是學校中‘學習’的本質”[18]。在教學中，在尊重、保證團隊自主的同時，教師要發揮好主導作用，避免缺位。首先是教師的點評、講解要到位。盡量在每次課之前能熟悉團隊要交流分享的成果內容，保證點評和講解的針對性。以學生對問題充分理解為標準，既保證講解的學術深度、理論高度和系統性，又避免出現滿堂灌及壓縮團隊交流分享時間或減少交流分享環節的情況，以致影響學生的參與熱情。其次是注重過程控制。提高計劃性，既要向學生交待整個學習的安排，又要細化階段性安排，還要多提醒，防止學生延誤學習任務；加強規范性，對學生提出的有關要求要具體、明確；注重示范性，對學習要達到什么目標和要求，能向學生提供范例以用作參照。另外，要充分信任和鼓勵學生。教師的信任和鼓勵是學生學習的一個動力，對學生應該多一點聆聽、多一點耐心、多一點欣賞、多一點鼓勵，使他們保持學習的熱情和勁頭。

2.在教材體系向教學體系、教學體系向認知和信仰體系轉化上更加用力。團隊自主學習模式的有效性離不開由教材體系轉化為教學體系的有效性，也離不開由教學體系轉化為學生認知和信仰體系的有效性。團隊自主學習模式兩次轉化的工作開展得還很不充分，也不平衡，必須從全過程、全要素來把握和提升其有效性。一是繼續做好從教材體系向教學體系轉化的工作。“從‘會教教材’到‘會用教材’是一個漫長而又艱辛的過程，需要智慧，需要研究，需要創造”[19]。對教材內容要下力氣攻關研究，轉化形成更加全面、更加系統、更加深入、更有針對性的教學內容，進一步增加教學內容的魅力和吸引力，給學生以啟發和思考。二是提高從教學體系向學生認知和信仰體系轉化的成效。因勢利導，因事而化，更加深入地做好由教學體系向認知和信仰體系轉化的各方面工作，幫助學生不斷增加和鞏固相關知識，并向觀念和行為習慣轉變，確保轉化的實效。

3.重視對團隊的培育。團隊是學生開展團隊自主學習的基礎。在上課之初組建團隊后僅僅通過進行課堂展示活動來對各團隊進行培育是很不夠的，只要團隊存在，要進行自主學習，就要進行團隊培育。通過培育，能使學生體悟到，團隊“并不要求其成員放棄他們各自的個性。相反，當成員們彼此尊重，并且相信每個人都有獨特性、都能夠為團隊做出重要貢獻的時候，團隊的運行恰恰是最有效率的”[20]。團隊負責人和成員要自主進行團隊培育，教師也要視各團隊實際情況相應給予必要的指導，包括引導學生及其團隊做好團隊之間、學生之間的傳幫帶，對個別學生教育引導，關注團隊在不同階段的學習表現并給予指導，使團隊在開始階段能打好分工合作學習的基礎，在中期階段完善學習機制，在后期階段保持自主學習的熱情。