疫情影響下的本科生線上課程體驗

李臣之，梁舒婷，秦 晨

[深圳大學 師范學院(教育學部)，廣東 深圳 508060]

一、問題的提出

2019年12月以來，新型冠狀病毒肺炎波及全球，風險級別空前。為有效管控疫情，我國有關部門制定并出臺了相關政策。在高等教育領域，教育部及時發布《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，提出“停課不停教、停課不停學”[1]。為此，各高校積極開展中國教育史上前所未有的大規模線上教學。雖說我國此次大規模線上教學將成為過去，但線上與線下教學融合必將成為全球教育未來發展的方向。

為捕捉高校這次大規模線上教學的相關數據，大多數研究者以教師和學生為主要研究對象展開實證調查，包括區域性和全國性調查兩大類，區域性調查有曾麗雯以廣東高校教師和學生為研究對象，發現線上教學現狀良好，實施效果較佳，師生滿意度較高[2]；劉燚等人調查陜西、甘肅高校師生對線上教學的適應現狀和評價，發現線上教學效果與滿意度不夠理想，高校教師的線上教學能力有待提升[3]；金岳龍等人分析安徽皖南地區大學生疫情在線學習期間心理健康，發現抑郁、焦慮與壓力等負性情緒在此期間檢出率較高[4]。全國性調查主要集中于廈門大學教師發展中心，涉及教師線上教學的態度測評、對教師自我評價的影響、區域與院際比較研究、學生線上學習的現狀與影響因素、師生互動的滿意度及其影響因素研究等。這些全國性調查發現，超過75%的高校教師樂于接受采用“線上+線下”混合式教學[5]；疫情前參與過線上教學的教師對在線教學評價更高，影響因素包括在線教學方法、師生互動和教學技術使用[6]；東中西部教師線上教學在經驗準備、課堂互動、制約條件和未來設想方面存在著差異[7]，教師線上教學滿意度呈現出東部>中部>西部的區域差異[8]，研究型大學>一般本科院校>高職院校，而西部地區正好相反，主要影響因素包括學生、教師自身和支持保障三方面[8]；大學生在線學習存在硬件設施、網絡環境、教學平臺不統一、授課現場組織不到位、學生學習狀態不在線、作業任務重等問題[9]；影響大學生線上學習的因素大致包括教師教學、學生自主學習能力、平臺、技術硬件設施、知識建構、師生互動、信息處理等，且不同性別、學科、年級、區域、類型和教學工具熟悉程度不同的大學生線上學習體驗存在顯著差異[10-12]；在線課堂師生互動的滿意度在性別、年級、學科、成績、課程類型分組上存在顯著差異，主要受學生特質、教師特質和教學環境等因素影響[13]。

從以上兩大類研究來看，線上教學區域差異突出，集中關注某個區域線上教學的特異性，對癥下藥更有現實意義。雖說已有研究對教師線上教學和學生線上學習作了多角度研究，但從學生課程體驗角度考查教師線上教學的相關研究仍然鮮見。學生獲得的課程與學生經驗的課程緊密相關，考查線上教學離不開學生的線上課程體驗。本研究改編CEQ問卷，調查本科生線上課程體驗與感受，探索其課程體驗在性別、年級、專業、課時數、地域等各方面的差異性，據此為我國本科生線上課程建設與教學改進提出建議，同時也為疫情國家線上教學改進提供啟示。

二、研究設計

(一)研究工具

澳洲高等教育的一大特征是每年面向全體本科畢業生發放《課程體驗調查問卷》(Course Experience Questionnaire,以下簡稱 CEQ)來收集教育質量滿意度的反饋信息[14]，該問卷最早用于評價傳統的線下課程體驗，后來被改良用于線上課程體驗的測定，如Lawless 和 Richardson應用改良的 CEQ問卷調查英國開放大學學生對六門中級課程的評價[15]，邵娟等人將CEQ問卷本土化用于四川某大學遠程教育課程質量評估[16]，顧至欣改編前人改良的CEQ問卷對南京某高職院校的開放線上課程進行調查[17]。本研究采用最初的CEQ問卷，優化內容表述以突出線上課程特征，刪除與評價本科階段課程體驗不相關的題目，同時考慮到疫情期間大多數高校學生居家線上學習的特殊性，增設與課程平臺相關的題目，編制得到初始版《本科生線上課程體驗調查問卷》。結合132份預測問卷項目分析結果修訂初始問卷，得到的正式問卷包括三部分，第一部分包含8道基礎信息題。第二部分為CEQ問卷優化后的22道量表題，其中一道為反向題，量表采用李克特5點計分法，從很不同意到非常同意分別賦值1-5分。量表共三個維度(另有一道總體題)：①學生獲得的課程，共計8題，考查本科生對學習獲得的體驗；②教師運作的課程，共計7題，考查本科生對教師教學的評價；③課程平臺與資源，共計6題，調查本科生對課程平臺與資源的體驗感。第三部分為開放題，收集本科生對線上課程優缺點的評價。正式問卷α系數為0.964，三個維度的α系數分別為0.954、0.901、0.854，問卷內部一致性較好；KMO值為0.972>0.7，P值<0.001，適合做因子分析，方差累計貢獻率為64.724%，問卷結構效度可接受，正式問卷信度效度較好。

(二)研究對象

考慮到線上課程和高等教育的開放性以及疫情期間本科生居家學習這一特性，本研究通過問卷星不定向發放正式問卷，共回收來自26個省級行政區域(以廣東省為主)的問卷1355份，刪除所有量表題選擇一致、樣本量過少(如大學五年級共3份數據)、測謊題不合格、基礎信息不全等問卷，最終得到有效問卷981份，有效率72.4%。基礎信息統計見表1。由于使用平臺和教學方式為多選題，故以平臺和教學方式的種類數為自變量進行分組編碼。

表1 基礎信息編碼對照表

三、數據分析

對反向題目反向計分后，采用SPSS22.0軟件進行統計分析。從宏觀向微觀逐步深入，分別從總量表、維度和題目三層面進行描述性和差異性分析，并從總量表和維度兩個層面就平臺、教學方式與課程體驗的相關性進行分析。

(一)宏觀：總體課程體驗感分析

1.描述性分析

根據統計結果，除1道總體題外，981份有效樣本在21道量表題的題均得分為3.779,與調查總體滿意度的題15得分均值3.778基本一致，說明數據較為真實可靠；偏度為-0.424<0，即總分偏向課程體驗較好一側，但題均得分小于4(比較滿意)，課程體驗總體滿意度并不太高。其中題均得分小于3的人數占15.7%，題均得分大于或等于4的人數占41%；最低得分為27，僅1人次，最大值為滿分105，共計19人次，部分本科生的線上課程體驗滿意度非常高。

2.差異性分析

對各分組樣本的課程體驗進行S-W正態性檢驗，結果表明，并不是每組樣本的p值均大于0.05，即各分組不都滿足正態分布,因此選用非參數檢驗。性別、城市選用兩獨立樣本的Mann-Whitney U 秩和檢驗，其余選用多組獨立樣本Kruskal-Wallis單因素ANOVA(k樣本)秩和檢驗。

由檢驗結果可知(見表2)，本科生線上課程體驗在不同年級和不同平臺數上存在顯著性差異。大二學生均值最低，約為77.65，大三學生得分最高，約為82.30。一般而言，大二學生課程任務最重，次之是大一、大三，由此可推測，課程體驗可能與學生的心理成熟度、課程總量相關；線上課程使用平臺數量從1種增至6種時，課程體驗逐漸升高，均值從76.62增至88.57；往后隨著數量增加，課程體驗呈下降趨勢，雖然使用68種平臺的樣本量較少，統計數據說服力不強，但仍可由此推測出平臺數過多或過少都會對線上課程體驗產生消極影響。本科生線上課程體驗在性別、專業、每周課時、教學方式種類、省內或省外這些方面不存在顯著差異。值得注意的是，使用慕課、直播、錄播相結合的教學方式時，課程體驗最高，這與劉燚等人的調查結果相印證，即師生最喜歡的教學方式均是“直播+錄播+資源包”[3]，可見教學方式越多元越深受學生歡迎。

表2 各組間的課程體驗差異性檢驗

3.相關性分析

據統計，問卷中列舉了12個常用平臺，使用人數最多的平臺是騰訊課堂，共計692人次，次之是超星(學習通)，共計326人次。這與廈門大學教師發展中心課題組大規模的調研結果存在差異[18]，這是因為本研究調查對象中身處廣東省的本科生占絕大多數，由此也可看出，全國各地在用戶分流調節初有成效。將12個平臺和4種教學方式分別與線上課程體驗進行相關性分析(見表3)，結果顯示，與線上課程體驗顯著相關的有5個平臺，但相關系數均小于0.2，即為弱相關，由此可認為一種平臺的使用并不足以成為影響線上課程體驗的關鍵因素，但仍需持續關注平臺影響效力的發揮。其中，超星(學習通)和微信這兩個平臺與線上課程體驗相關性最高，釘釘平臺相關性最低，且為負相關。與線上課程體驗顯著相關的教學方式是直播和“其他”，“其他”包括PPT錄屏、打字交流，實驗操作等教學方式，其中，直播教學與線上課程體驗呈弱正相關，而“其他”是弱負相關，這可以看出以文本形式為主的學習材料不僅讓學生難以維持長期的專注力[19]，而且還會對線上課程體驗產生消極影響。

表3 課程體驗與平臺的相關分析(僅摘錄相關性顯著的平臺)

(二)中觀：各維度課程體驗感分析

1.描述性統計

從三個維度描述性分析結果來看，維度三“課程平臺與資源”題均得分最高，約為3.97；次之是維度二“教師運作的課程”；而題均得分最低為維度一“學生獲得的課程”，約為3.62。各維度的偏度均為負值。在維度一、維度二、維度三的體驗滿意度為最小值的人數分別有4位、2位、1位，說明僅有極少數學生存在課程體驗極端不滿意。同時，各維度體驗感為最大值的本科生分別有110位、36位、118位，相較而言，各維度體驗感非常滿意的學生數更多。由此也可看出，本科生對“教師運作的課程”的體驗感相對較一致，體驗感為極端值的人數較少，是線上課程體驗相對穩定的影響因素。

2.差異性統計

根據正態性檢驗結果選用非參數檢驗進行差異性分析，結果顯示，“學生獲得的課程”和“教師運作的課程”這兩個維度在不同年級分組上存在顯著性差異，各個維度在不同的使用平臺數分組間也存在顯著性差異。具體差異表現為：大三學生在維度一和維度二的得分均值最高，均值最低的均為大二學生；在平臺數分組中，三個維度得分峰值對應的平臺數不一致，但存在一個共有規律，即整體呈先增后減趨勢，三個維度共出現峰值4次，對應平臺數的眾數為6。

3.相關性分析

由表4可知，與三個維度課程體驗顯著相關的平臺數分別有3個、4個、4個，除了釘釘平臺與維度二和維度三的課程體驗呈弱負相關外，其余相關性均為弱正相關。由此可以看出，本科生的自我認知體驗更依賴社會性聯系，因而與QQ、微信等社交軟件的相關性顯著，而對教師教學的評價則開始關注專業課程平臺的應用，即不僅關注利用社交軟件與教師互動，還關注教師對多媒體技術的掌握。

表4 平臺與各維度的Pearson系數(僅摘錄相關性顯著的平臺)

與各維度均不存在顯著相關的是錄播教學，慕課教學與維度一和維度二的課程體驗均存在弱負相關，與維度三不存在顯著相關，這是因為慕課發展較為成熟，課程平臺與資源都已較為完善，因此維度三對課程體驗感的影響不大。“其他”與各維度相關性均為弱正相關，說明PPT錄屏、自學等教學方式都對學生各維度的課程體驗產生消極影響(見表5)。

表5 教學方式與各維度的Pearson系數

(三)微觀：各題目課程體驗感分析

1.描述性統計

分別對21道量表題進行描述性統計分析，最低分題為“這門線上課程的老師要求完成的任務過多”，得分約為3.14，說明本科生普遍認為課程任務不合理。平均分大于4的題目有5道，其中最高分題為“在線上課程中教師樂于采納學生的意見”，題均得分約4.20。

2.差異性分析

對各分組在每一題目上的選項百分比進行卡方檢驗，首先，各分組在維度一“學生獲得的課程”各題目選項百分比差異性檢驗結果顯示：不同性別本科生在應用線上課程所學知識和鍛煉交流能力這兩方面存在顯著性差異，且女生均值都優于男生；每周上課時長不同的本科生在學習興趣上存在顯著性差異，平均分最高為每周課時1.5-3小時，最低是每周課時3-4.5小時，可見學習興趣的培養要求一定量的學習時長，但又不宜過長;使用的教學方式數量不同會使得學生探討學術問題的積極性產生差異，種類越多越積極。

其次，各分組在維度二“教師運作的課程”各題目差異性檢驗結果顯示：不同年級本科生對教師講解知識清晰度的評價存在顯著性差異，平均值為大三>大一>大二>大四；每周課時不同的本科生對學習任務量合理性的評價也存在顯著性差異，每周課時越少越覺得學習任務合理；使用平臺數不同也會使本科生對課堂趣味性的體驗產生差異，平臺數過少或過多，體驗感均值都較低。

最后，各分組在維度三“課程平臺與資源”各題目差異性存在顯著性的有：不同性別的本科生對所用平臺的穩定性評價，男生評價高于女生；每周課時不同的本科生對線上平臺操作簡單明晰程度的評價，得分最高為每周課時1.5-3小時的分組，最低是每周課時4.5小時以上分組。

四、結論與建議

本研究引用和改編CEQ問卷來調查在此次突發疫情下本科生線上課程體驗，旨在為我國線上課程建設提供參考數據，同時為疫情國家線上教學改進提供啟示。

(一)結論

1.從宏觀來看，本科生線上課程體驗感整體上并不高，不同年級和使用平臺數不同的本科生在線上課程體驗上存在顯著性差異，其中大三學生總體課程體驗感最高，大二學生最低；隨著使用平臺數的遞增，總體課程體驗感呈現先增后減趨勢；騰訊課堂、超星(學習通)、釘釘、QQ、微信這5個課程平臺，及直播、“其他”(如PPT錄屏、文字交流等)這兩種教學方式，均與課程體驗感存在顯著的弱相關，其中釘釘平臺、“其他”教學方式為弱負相關。

2.從中觀來看，本科生在“課程平臺與資源”維度的題均得分最高，在“學生獲得的課程”維度題均得分最低；不同年級學生在“學生獲得的課程”和“教師運作的課程”的課程體驗存在顯著性差異，不同平臺數在三個維度均存在顯著性差異，其中大三學生得分最高，大二學生得分最低，平臺數為4-7個時出現線上課程體驗峰值；相關性顯著的5個課程平臺中，QQ和微信與 “學生獲得的課程”顯著相關；慕課教學方式與 “學生獲得的課程”“教師運作的課程”呈弱負相關。

新時代黨的建設理論是習近平新時代中國特色社會主義思想的重要組成部分，圍繞著新時代中國特色社會主義的發展要求，以習近平為核心的黨中央對新時代黨的建設的根本原則和根本目的，黨的統領性建設、首位建設和根本性建設進行了重大理論創新，提出了以下新思想、新要求:

3.從微觀來看，均分最高及最低的題目均屬于 “教師運作的課程”，最低分是對任務量合理性的評價；各分組都有在某題目的選項百分比上存在顯著性差異，其中p值<0.005的有每周課時不同的分組在任務量合理性上的體驗、不同平臺數分組在平臺穩定性上的體驗以及教學方式種類數分組在學術交流上的體驗。

(二)建議

基于以上結論，參考相關研究成果，提出以下幾點建議，以期為后續研究提供參考。

1.發揮學習共同體激勵作用，強化自主學習能力的提升

不可否認的是，線上教學的理論邏輯存在矛盾，即線上課程的有效開展是以學生能夠自主學習為前提，而培養學生的自主學習能力又是其教育目標[20]。調查結果顯示，本科生在 “學生獲得的課程”的體驗感最低，學生基礎能力并沒有得到有效提升，且在性別、年級、專業、每周課時等方面的差異顯著，如女生在提升知識應用和交流能力的體驗感明顯高于男生。因此，僅僅依賴學生通過自身內部因素來促進自主學習能力的培養難以出成效，因而通過教師、同伴、環境等外部因素的積極轉變，減少學生自主學習對自我監控能力的依賴是關鍵出路。缺少交流溝通會導致學習動力和持續學習意愿減弱，從而影響在線課程學習滿意度[22]。為此，教師可組織創建學習共同體，指導學生以小組形式展開協作學習，提供課程平臺或社交軟件等交互工具用于學生間的遠程交流和激勵，如微信視頻直播學習、QQ學習打卡等。此外，可制定小組互評制度，利用過程性評價與終結性評價相結合的機制來維持長期高水平的交互活動。

2.利用信息化管理，合理協調學習任務量

調查顯示，大二學生總體課程體驗和各個維度的體驗均最低，每周課時越長的學生越覺得學習任務過重，這可能與大多數高校本科二年級的課程相對較多有關聯。可見，線上學習任務對課程體驗具有消極影響。每周有168個小時，課越多，學習任務總量也會相對越多，每周課時越長意味著可自由分配的時間越短，用相對較少的可支配時間來完成總量較多的任務，難免會使本科生產生消極課程體驗。故可通過建立統一的學習任務管理平臺來協調各門課程的任務量，如通過設置各個任務的分值比重以及各門學科的最低學習任務量分值，以總任務分不低于某一固定值的量化形式來增加學習任務的選擇彈性，同時又能兼顧學生學習負擔的合理性。這種做法與教育部指出“停課不停學”期間的教學內容要適量，教學時長要適當，防止增加教師、學生負擔的宗旨是一致的[23]。因此，借助信息化手段來協調分配學習任務量，可望最大限度滿足學生的學習訴求。

師生互動、同伴互動是影響在線學習體驗的關鍵因素[24]。本調查顯示，①選擇人次最多是直播，約888人次。該教學方式和線上課程體驗呈弱正相關。“弱”說明直播教學并未展現出太大的互動優勢，如存在教師一言堂與互動耗時的矛盾。②選擇人次次之是慕課，慕課與“學生獲得的課程”“教師運作的課程”這兩維度的課程體驗呈弱負相關，“負”的原因之一是師生互動的滯后性，有研究指出，教師回復MOOC學習論壇的問題平均滯后時間為22分鐘[25]。③再次之為錄播，即教師課前自行錄制的授課視頻。它與MOOC一樣存在互動性滯后的問題。④最后是“其他”教學方式，與線上課程體驗呈弱負相關，主要包括PPT錄屏、虛擬實驗平臺等教學方式。PPT錄屏缺少師生間言語和感官互動。虛擬實驗平臺主要用于實踐類課程，它在一定程度上彌補了居家學習缺少實驗設備的缺陷，但人機交互的虛擬世界會使非理性情感逐漸讓步于工具理性，人機關系逐漸淡化人際關系，這與許多研究者認為網絡教育最能體現人本主義思想的觀點是相矛盾的[20]。

因此，要通過優選教學方式來彌補人際互動性不足的缺陷。①增加每門課程的教學方式種類。本調查表明，教學方式種類數與學生探討學術問題的積極性正相關，所以一門線上課程不應以一種教學方式縱穿始末。②放大慕課教學方式的優越性，逆轉弱負相關為強正相關。2020年2月，教育部開始組織第一批(22個)在線課程平臺，免費開放在線課程2.4萬余門，2月中下旬又發布第二批(15個)免費支持高校在線教學的課程平臺[1]，其中不乏國家級精品在線課程，所以應鼓勵教師認真篩選與教學目標一致、教學內容相關的課程，充分利用已有在線資源以節省備課、錄課時間，再將節省的時間用于師生互動、生生互動。

4.分析課程平臺特點，規范平臺選用

由前述可知，免費開放的線上課程平臺數量較為可觀，但選用平臺時需要考慮選什么、選多少的問題。從服務對象來看，大多數平臺如超星爾雅平臺，并不只服務高校師生，還包括社會學習者、中小學生等；部分課程平臺對使用者地域進行限制，如e會學平臺只服務安徽省內的高校師生。從服務內容來看，大部分平臺兼具慕課和直播功能，但也存在差異，如愛課程(中國大學MOOC)服務內容更齊全，課程資源更豐富；又如學堂在線(雨課堂)的直播和錄播功能更具優勢。再者，根據本次調查結果，當平臺數多于6種時，課程體驗滿意度呈下降趨勢；為企業商務溝通和工作協同而開發的釘釘平臺與課程體驗呈負相關，常用的社交聊天軟件QQ和微信與課程體驗呈正相關。基于此，可從以下幾方面來規范平臺選用：①限定課程平臺的選擇范圍。校方可綜合考慮平臺的服務對象、內容、地域等因素來限定教師選取平臺的范圍，并統計教師選用的平臺及使用學生數，校內錯峰，校外分流。②協調和控制給同一專業本科生授課的教師團隊所使用平臺的種類數。據本調查結果，課程體驗峰值出現范圍為使用4-7種平臺，而同一專業的本科生課程相似度極大，故可以專業為單位進行統計，再協調不同專業間的矛盾，盡量使得各專業學生所使用的課程平臺不少4種，而又不多于7種。③選用為線上課程開發的專業平臺，并輔以常用社交軟件來進行互動。課程平臺的選取需要考慮平臺的服務對象，互動平臺的選取可以用戶量為參考。

5.引入虛擬場景技術，打造虛擬學科教室

虛擬場景拍攝在娛樂影視行業已經被廣泛應用，它以假亂真的本領可以給觀眾帶來沉浸式體驗。將這個技術引入到教育行業可以提高線上課程畫面視覺傳達力和吸引力[26]。目前大部分線上課程以錄影棚和實景場地等單一的靜態場景為主，未來的線上課程可嘗試在視頻布景上作出質的飛躍，創設具有未來感的課程環境，靈活融合學科元素，打造虛擬學科教室。虛擬場景技術的應用可以使線上課程的場景不受時空局限，利用時空穿越模擬場景重現，如史學課程重現在不同國家、不同歷史階段的場景，如理工科課程布景可以實現實驗室、車間等場景的切換，甚至還可以利用“換臉”“換裝”技術將授課教師或者學生本人融入模擬場景中，實現身臨其境；還可利用各種特效賦予教師“呼之即來揮之即去”的超能力，有效激發學生的課堂活躍度，增強專注力的長期維持。因此，未來線上課程開發需要關注專業課程團隊和影視團隊的合作，關注教育技術人才培養，將虛擬場景技術引入教育行業。