“兒童介入”一把理解兒童的新鑰匙

何黎明

“兒童介入”推動(dòng)教師理解兒童，無(wú)論是更正原有認(rèn)知還是豐富深入，主要在于引發(fā)認(rèn)知沖突，改變思維模式，促進(jìn)教師調(diào)整對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)，這些都需要通過(guò)教師的反思來(lái)完成。“兒童不可被完全理解，但應(yīng)努力去理解兒童。更重要的是需要教師的反省和自我批判。”

一、教師誤解兒童現(xiàn)象面面觀(guān)

隨著教育認(rèn)識(shí)的深入，“教育的中心是人”漸成共識(shí)，了解兒童、理解兒童是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的核心。《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中幼兒園教師所具備的“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”維度，第五條“幼兒發(fā)展知識(shí)”領(lǐng)域（第22～25條）特別指出，教師需要掌握不同年齡幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)、規(guī)律、個(gè)體差異、發(fā)展中容易出現(xiàn)的問(wèn)題以及特殊需要兒童的知識(shí)。

蒙臺(tái)梭利在《童年的秘密》中指出“兒童是一個(gè)謎”，兒童與成人有著眾多不同，是兩個(gè)獨(dú)立的個(gè)體。兒童有自己的特點(diǎn)和規(guī)律，不同于成人。著名心理學(xué)家皮亞杰明確指出“成人邏輯”和“兒童邏輯”的差異：“形式的原理、類(lèi)或者概念的解構(gòu)和關(guān)系的結(jié)構(gòu)上的差異。在十歲或者十一歲之前，兒童不能有任何類(lèi)型的形式推理，沒(méi)有就觀(guān)察到的事實(shí)進(jìn)行推理的能力。”

成人與兒童不同，加之教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值取向和人生經(jīng)歷等影響，教師理解兒童存在以下幾種片面現(xiàn)象。

（一）陷于“主觀(guān)”，忽略“當(dāng)下”兒童個(gè)別想法和需求

面對(duì)兒童，教師基于經(jīng)驗(yàn)、權(quán)威或習(xí)慣，主觀(guān)判斷，武斷地要求、命令兒童，忽略了幼兒個(gè)體“當(dāng)下”的想法和需求。

【案例1：你趕快吃飯呀！ 】就餐環(huán)節(jié)，一個(gè)女孩對(duì)著老師說(shuō)個(gè)不停，老師看了一眼，以為她不愛(ài)吃飯，催促道：“你趕快吃飯呀！你看其他小朋友都已經(jīng)在認(rèn)真吃了。”女孩不理，依然說(shuō)話(huà)。教師提示了三遍后忽有所悟：“你是否有話(huà)要和我說(shuō)，用普通話(huà)說(shuō)，老師能聽(tīng)懂。”原來(lái)，她要告訴老師：媽媽經(jīng)常打她，她很害怕，但沒(méi)有辦法，因?yàn)閶寢屖菍倮匣⒌模軆础Ｕf(shuō)完后，不用老師提醒，她就拿起筷子……

教師的指令不被女孩接受，說(shuō)明教師對(duì)幼兒的理解存在偏差。這是一位資深教師，平時(shí)非常注意傾聽(tīng)幼兒，但也不免主觀(guān)地認(rèn)為“女孩不愛(ài)吃飯”，并直接發(fā)出有利于教師自己“完成吃飯任務(wù)”的指令。教師陷入主觀(guān)意愿，對(duì)幼兒做片面化理解。這種理解兒童的方式十分普遍，教師依據(jù)自己的主觀(guān)意圖做出判斷和要求，沒(méi)有傾聽(tīng)幼兒，忽略了“當(dāng)下”兒童個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的多元以及兒童之間的差異性，對(duì)兒童造成曲解。

（二）固守“常見(jiàn)”，忽略“當(dāng)下”引發(fā)兒童行為背后的多種可能

兒童有自己的內(nèi)在行為邏輯，每個(gè)行為背后都有自己的“理由”，但常被教師的“所見(jiàn)”而遮蔽，甚至被篡改。教師的“所見(jiàn)”是一種過(guò)往經(jīng)驗(yàn)的投射，沒(méi)有考慮到具體情境中的多種因素。

【案例2：你們?cè)趺床蝗ネ姘。?】晨間鍛煉時(shí)間，三位女孩坐在戶(hù)外長(zhǎng)椅上聊天。10分鐘過(guò)去了，她們還在談天說(shuō)地。老師走過(guò)去問(wèn)：“你們?cè)趺床蝗ネ姘。俊逼渲幸粋€(gè)女孩說(shuō)：“因?yàn)槲覀儜言辛耍瑧言械娜耸遣豢梢耘軄?lái)跑去的。”

三位女孩長(zhǎng)時(shí)間坐在椅子上，她們沒(méi)有參加戶(hù)外運(yùn)動(dòng)，教師認(rèn)為她們沒(méi)有玩。但是，在幼兒看來(lái)，她們是在玩游戲。游戲中，幼兒對(duì)“孕婦”有著自己的理解，“孕婦”只能坐在椅子上，不能做跑跳等大運(yùn)動(dòng)。教師依據(jù)日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)做出判斷和提醒，忽略了具體情境和幼兒的獨(dú)特性，對(duì)兒童行為和意圖做出了片面解讀。

（三）困于“對(duì)兒童不確定感的擔(dān)憂(yōu)”，忽略?xún)和瘽撃?/p>

教師工作經(jīng)驗(yàn)少，對(duì)兒童缺乏了解，認(rèn)為“兒童能力有限，需要教師教”。他們不信任兒童，怕兒童不會(huì)，擔(dān)心兒童完不成任務(wù);他們不敢放手讓兒童自主探究、嘗試和實(shí)驗(yàn)，更無(wú)法預(yù)測(cè)幼兒活動(dòng)可能的結(jié)果。

【案例3：如果他們不會(huì)玩呢？ 】集體活動(dòng)“小人過(guò)鋼絲”結(jié)束后，指導(dǎo)者建議，在區(qū)域活動(dòng)中提供設(shè)計(jì)的不完全對(duì)稱(chēng)型“小人”，進(jìn)一步鞏固幼兒對(duì)科學(xué)概念的理解。有5年工作經(jīng)驗(yàn)的教師疑惑地問(wèn)：“他們還想玩嗎？課已經(jīng)上過(guò)了呀！如果不會(huì)玩、不愛(ài)玩呢？以前沒(méi)有這樣做過(guò)啊！”

教師對(duì)兒童的理解比較淺顯，無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)自己的教育行為是否合適，因此陷入擔(dān)憂(yōu)，而擔(dān)憂(yōu)的情緒又束縛了其進(jìn)一步理解幼兒的探索行為。

教師與幼兒的視界不同。“作為教育者，無(wú)論我們的舉動(dòng)多么充滿(mǎn)善意，我們的言語(yǔ)和行動(dòng)所表達(dá)的情境仍然可能與孩子體驗(yàn)到的那種情境根本就對(duì)不上號(hào)。”（[加]馬克斯·范梅南，李樹(shù)英《教育的情調(diào)》）可見(jiàn)，教師對(duì)兒童的理解是“不可被完全理解”的，教師對(duì)兒童的理解是“無(wú)限的”，沒(méi)有終點(diǎn)。趙楠老師在《教師理解兒童的層次和依據(jù)》一文中指出，教師理解兒童從低到高為：主觀(guān)層面—抽象兒童—具體情境下的兒童—相同的“人”的層面。因此，我們?cè)噲D通過(guò)促進(jìn)教師對(duì)“具體情境下的兒童”進(jìn)行理解，最終走向“人”的層面，促進(jìn)教師與幼兒的“視界融合”。

作為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，園本研修應(yīng)該從側(cè)重教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煹慕獭薄皟和膶W(xué)”并舉，克服教師對(duì)兒童片面化的理解。理解兒童的真實(shí)興趣、共同規(guī)律和差異、發(fā)展需求，將兒童看作與成人同樣的“人”，應(yīng)成為研修重要內(nèi)容。

二、園本研修活動(dòng)存在“兒童丟失”現(xiàn)象

由于教師在理解兒童方面存在多種錯(cuò)誤，使得當(dāng)前許多研修活動(dòng)存在“兒童丟失”現(xiàn)象，制約了研修活動(dòng)的質(zhì)量提升。

（一）從成人到成人：聚焦“假兒童”而非“真兒童”

在“我的家鄉(xiāng)”研修活動(dòng)中，教師用調(diào)查表了解幼兒關(guān)于“好鄰居”的經(jīng)驗(yàn)，努力接近“真兒童”。但是，“基于調(diào)查表如何理解幼兒的需要和需求”這個(gè)問(wèn)題在討論中一帶而過(guò)。研修活動(dòng)脫離幼兒真實(shí)需求，最終設(shè)計(jì)出的活動(dòng)不過(guò)是教師基于“假兒童”做出的活動(dòng)。

研修主題是理解兒童，但從參與者的角度來(lái)看，主要在教師（成人）之間展開(kāi)，沒(méi)有兒童參與;從探討過(guò)程來(lái)看，聚焦教師操作，缺少對(duì)兒童的理性分析;從結(jié)果來(lái)看，一場(chǎng)成人主觀(guān)主義意愿表現(xiàn)，如“我覺(jué)得……”“我喜歡……”“我認(rèn)為……”等。從“成人到成人”的研修活動(dòng)，受原有思維習(xí)慣、結(jié)果導(dǎo)向等影響，“假兒童”替代“真兒童”，難以真正達(dá)到研修目的。

（二）從理論到理論：對(duì)話(huà)“概括的兒童”而非“具體的兒童”

研修活動(dòng)中，教師討論的是“理論中的兒童”或者“概括的兒童”，而非“具體的兒童”。例如，“自我中心思維”在小、中、大班幼兒身上是如何表現(xiàn)的？同年齡段幼兒在表現(xiàn)上有差異嗎？今天××幼兒在整理玩具中出現(xiàn)了“誰(shuí)玩誰(shuí)收”的場(chǎng)景，該如何看待，是沒(méi)有互助的表現(xiàn)嗎？……教師不僅要了解“概括的兒童”，還要理解“此情此景”下的幼兒，即“具體的兒童”。

（三）從經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)：觀(guān)照“彼兒童”而非“此兒童”

經(jīng)驗(yàn)是教師長(zhǎng)期實(shí)踐形成的“個(gè)人理論”，帶有特定的情境性和主觀(guān)性。這里的“從經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)”指教師本應(yīng)注重經(jīng)驗(yàn)層面“怎么做”的分享和交流，探討的是“特定情境下的幼兒”，是“此兒童”，而研修停留在指向經(jīng)驗(yàn)層面的“彼兒童”以及支持策略，忽略了對(duì)“此兒童”這一背景的考量和研究。例如，他們現(xiàn)在需要什么？與以往的幼兒有什么不同？支持策略是否滿(mǎn)足當(dāng)下的幼兒？……

以上研修中存在的三種現(xiàn)象都脫離了教育的復(fù)雜性，沒(méi)有從具體情境出發(fā)理解兒童，兒童是抽象概括的，沒(méi)有差異性，更沒(méi)有不同年齡、性別、氣質(zhì)、生長(zhǎng)文化等差異，兒童被“弄丟”了。

三、“兒童介入”的價(jià)值和意義

兒童介入 （Child/Children Participating），是一種有兒童參與的研修活動(dòng)，旨在促進(jìn)教師深度理解兒童，并能夠在與兒童的深度互動(dòng)中準(zhǔn)確抓住兒童具體的表現(xiàn)和背后的原因。

這是一種嶄新的研修理念，支撐這一理念的理論基礎(chǔ)主要是：第一，蘇聯(lián)心理學(xué)家L.維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論;第二，加拿大語(yǔ)文學(xué)者H.麥克盧漢的“媒體與信息一體化”理論，即理解手段或工具也是理解的內(nèi)容本身;第三，美國(guó)兒童心理學(xué)家布朗芬布倫納的“就近發(fā)展”理論，指那些會(huì)直接顯示在發(fā)展結(jié)果之中的互動(dòng)過(guò)程，意味著個(gè)體自身是其發(fā)展過(guò)程中更為積極和具有主動(dòng)性的一方，而不是被動(dòng)接受外界影響的對(duì)象。師幼平等、相互尊重，教師和兒童置于同一平臺(tái)，形成“視界融合”（horizon’s fusion）。這是一種多維度的研修互動(dòng)，可以有效解決研修活動(dòng)中兒童丟失現(xiàn)象，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。

“兒童介入”，是以教師個(gè)體反思或群體反思為前提，在反思中完成對(duì)兒童的理解和觀(guān)念的迭代。

（一）“兒童介入”：提升教師對(duì)兒童和環(huán)境的敏感度

這種研修把兒童、教師置于同一個(gè)平臺(tái)，雙方有機(jī)互動(dòng)，有助于教師打破對(duì)兒童的原有認(rèn)知或刻板印象，引起警覺(jué)和注意，提升對(duì)環(huán)境和兒童的敏感度。教師反思師幼共同關(guān)系中“兒童”和兒童的行為，深化對(duì)兒童的理解。教師產(chǎn)生警覺(jué)和注意有兩類(lèi)：第一類(lèi)如教師觀(guān)點(diǎn)、建議與幼兒不悅納或幼兒行為、語(yǔ)言等表現(xiàn)與教師“期待”不符，造成教師“不適”;第二類(lèi)是孩子的表現(xiàn)超越教師的“意料”，引發(fā)教師 “驚訝”。“不適”是教師對(duì)幼兒的理解偏差或錯(cuò)誤造成的，“驚訝”是教師對(duì)幼兒的理解不全面造成的。由此，可以促進(jìn)教師的反思，深化了其對(duì)幼兒的理解。

（二）“兒童介入”：向兒童學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師對(duì)兒童的理解走向“反向最近發(fā)展區(qū)”

“兒童介入”式的研修有助于教師“向兒童學(xué)習(xí)”。通過(guò)“兒童介入”這一“文化工具”，幼兒成為教師，教師成為學(xué)生。教師“向兒童學(xué)習(xí)”，接受兒童的“幫助”和“指導(dǎo)”，強(qiáng)化自我反思，提高理解兒童的水平，形成“反向最近發(fā)展區(qū)”，縮短教師理解“真實(shí)兒童”的差距，深化對(duì)兒童的理解。最近發(fā)展區(qū)是著名的蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出的，指在兒童認(rèn)知的既有較低水平和通過(guò)他人或其他學(xué)習(xí)資源（維氏也稱(chēng)之為“文化工具”，cultural tools）的幫助將要達(dá)到的較高水平之間的差異，有意義或有效的教育教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該在這個(gè)差異區(qū)間發(fā)揮作用。這里的“反向最近發(fā)展區(qū)”的意思是教師對(duì)兒童的既有理解是不足的，膚淺的，是低水平的;但是，此時(shí)如果有兒童介入到教師對(duì)兒童的理解，教師就將達(dá)到對(duì)兒童的充分的、深度的和高水平的理解;于是，“兒童介入”在這個(gè)過(guò)程中就起到了“文化工具”的作用。維氏的“最近發(fā)展區(qū)”實(shí)際上指的是兒童（低水平）對(duì)成人（高水平）的理解，而筆者這里指的是成人（低水平）對(duì)兒童（高水平）的理解，所以命名為“反向最近發(fā)展區(qū)”（見(jiàn)上圖）。

四、“兒童介入”的園本研修實(shí)踐

（一）“暴露”自己：教師“先見(jiàn)”顯性化，展現(xiàn)教師視點(diǎn)

教師的原經(jīng)驗(yàn)，亦稱(chēng)“先見(jiàn)”，其中一部分隱藏在教師行為中，受所處文化等影響，屬于默會(huì)知識(shí)（也稱(chēng)隱性知識(shí)），對(duì)其成長(zhǎng)影響極大，也是研修的起點(diǎn)和交流的資源。“兒童介入”有助于將研修的重點(diǎn)落在教師的“最近發(fā)展區(qū)”，打破教師原有心智模式。因此，“兒童介入”同樣需要教師通過(guò)個(gè)體回顧、同伴對(duì)話(huà)或任務(wù)驅(qū)動(dòng)等方式進(jìn)行呈現(xiàn)，即顯性化，真實(shí)展現(xiàn)教師的視點(diǎn)。教師可以用“左手欄&右手欄記錄表”和“活動(dòng)前后1+2反思單”將“先見(jiàn)”顯性化。從表1、表2的具體內(nèi)容來(lái)看，能反映出教師對(duì)兒童的觀(guān)察和理解，體現(xiàn)教師的元認(rèn)知。如此，我們可以引導(dǎo)教師將對(duì)活動(dòng)或研修的思考和意圖“寫(xiě)”出來(lái)。

顯性化的目的是展現(xiàn)教師原有的視點(diǎn)，為反思和同伴對(duì)話(huà)提供依據(jù)，也有利于教研把握研修起點(diǎn)，提高研修質(zhì)量。

（二）理解兒童：記錄相同情境下的幼兒視點(diǎn)

根據(jù)兒童是否在場(chǎng)，從介入角度分，“兒童介入”可以分為“兒童在場(chǎng)的介入”和“兒童不在場(chǎng)的介入”。

1.兒童在場(chǎng)的介入

“兒童在場(chǎng)的介入”是兒童與教師共同參與研修活動(dòng)，共同在活動(dòng)情境中。根據(jù)兒童是否主動(dòng)參與，又可以分為“兒童主動(dòng)介入”和“兒童被動(dòng)介入”。

（1）兒童主動(dòng)介入

教師進(jìn)入兒童的活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，或與幼兒共同活動(dòng)，或觀(guān)察幼兒、發(fā)現(xiàn)幼兒，更新自己對(duì)幼兒認(rèn)識(shí)。例如，為了感受幼兒是積極主動(dòng)的探究者，教師走進(jìn)科學(xué)活動(dòng)“讓一元硬幣浮起來(lái)”現(xiàn)場(chǎng)，觀(guān)察幼兒有多少種探究方法，哪些探究方法能解決問(wèn)題（使硬幣浮起來(lái)），哪些方法超出教師的想象，等等。

“兒童主動(dòng)介入”可用到一般常見(jiàn)的片段研修，如連續(xù)跟進(jìn)式課例研修。連續(xù)跟進(jìn)式課例（主要指集體教學(xué)活動(dòng)）研修，指教師連續(xù)接觸幼兒，隨著互動(dòng)的增多，更加注意并了解幼兒所需所想以及不同情境下幼兒所表現(xiàn)出的差異性。

在連續(xù)跟進(jìn)式課例研修活動(dòng)“有趣的滾動(dòng)”中，針對(duì)“生活中你看到過(guò)什么東西會(huì)滾動(dòng)”的話(huà)題，有的班級(jí)幼兒集中反映圓形的物體會(huì)滾動(dòng)，有的班級(jí)幼兒還提到了色子、正方形積木等方形物體也會(huì)滾動(dòng)，教師從中感受到了幼兒豐富的經(jīng)驗(yàn)，以及不同班級(jí)幼兒之間的經(jīng)驗(yàn)差異。針對(duì)第一次分類(lèi)中幼兒認(rèn)為“不能滾動(dòng)”的物體，如色子、紙盒等，幼兒在教師引導(dǎo)下進(jìn)行了重新分類(lèi)。唯有第四個(gè)班級(jí)在貼有“不能滾動(dòng)”標(biāo)識(shí)的分類(lèi)桌上再次出現(xiàn)了方形物體，幼兒認(rèn)為這些是不能滾動(dòng)的。可見(jiàn)，幼兒在具體情境中的表現(xiàn)和思考是不同的。

（2）兒童被動(dòng)介入

教師有目的引導(dǎo)兒童介入研修，參與其中一個(gè)環(huán)節(jié)，如預(yù)操作和“觀(guān)察+”等環(huán)節(jié)。

預(yù)操作環(huán)節(jié)，是活動(dòng)準(zhǔn)備階段，教師邀請(qǐng)部分幼兒介入研修活動(dòng)，現(xiàn)場(chǎng)操作和游戲，教師觀(guān)察他們是否熟悉和理解預(yù)設(shè)活動(dòng)，能否熟練操作材料以及產(chǎn)生新的想法、感受和表現(xiàn)，從而比對(duì)、驗(yàn)證、豐富、優(yōu)化原活動(dòng)設(shè)計(jì)和策略。例如，在準(zhǔn)備科學(xué)活動(dòng)“制作降落傘”時(shí)，教師在多次實(shí)驗(yàn)后引導(dǎo)幼兒進(jìn)入預(yù)操作，個(gè)別幼兒操作發(fā)現(xiàn)了存在“降落傘傘面打不開(kāi)或不穩(wěn)定”的現(xiàn)象，教師的預(yù)期和幼兒的操作之間發(fā)生偏差，引發(fā)教師思考，調(diào)整優(yōu)化活動(dòng)設(shè)計(jì)。

“觀(guān)察+”環(huán)節(jié)，即教師在活動(dòng)中觀(guān)察幼兒言行舉止并做出初步判斷，然后通過(guò)訪(fǎng)談、問(wèn)詢(xún)等方式讓幼兒做出解釋?zhuān)私庥變旱恼鎸?shí)想法，以此驗(yàn)證、糾正或者豐富教師對(duì)當(dāng)下情境中兒童表現(xiàn)的理解。例如，教師觀(guān)察到“娃娃家”游戲中穿粉色護(hù)士服的小男孩發(fā)起了五次游戲：拿出藥盒建議“病人”服藥，拿出膠帶建議“病人”包扎，等等。但是，每個(gè)游戲最后都被“醫(yī)生”的“我是醫(yī)生，要醫(yī)生來(lái)的”指令所停止。該幼兒在游戲中沒(méi)有滿(mǎn)足自己的愿望，會(huì)不開(kāi)心，這是觀(guān)察者所做出的判斷。但是，游戲結(jié)束后，小男孩表示：“我很快樂(lè)啊，明天我還要來(lái)玩。”答案完全出乎觀(guān)察者的判斷。可見(jiàn)，觀(guān)察者通過(guò)有限的觀(guān)察，難以完全理解當(dāng)下情境中的幼兒，因此需要通過(guò)問(wèn)詢(xún)、訪(fǎng)談等方式讓幼兒做出解釋?zhuān)约m正或豐富教師的理解。

當(dāng)然，“兒童主動(dòng)介入”和“兒童被動(dòng)介入”兩者可交替使用。

2.兒童不在場(chǎng)的介入

“兒童不在場(chǎng)的介入”又稱(chēng)為“演繹式介入”，教師依靠自己對(duì)兒童的理解和經(jīng)驗(yàn)?zāi)M兒童，努力把握未來(lái)兒童參與活動(dòng)時(shí)所出現(xiàn)的種種可能。

“演繹式介入”類(lèi)似于心理咨詢(xún)中的“空椅子技術(shù)”。教師既扮演教師，又扮演幼兒，兩種角色在內(nèi)在對(duì)話(huà)，感受兒童和發(fā)現(xiàn)兒童，調(diào)整自己的預(yù)設(shè)。這適合教師個(gè)體。活動(dòng)演示是另一種演繹式介入，教師面向扮演幼兒的其他教師進(jìn)行活動(dòng)演示。面對(duì)教師的問(wèn)題或提出的情境，扮演幼兒的教師盡可能地演出來(lái)，讓教師和其他“幼兒”遭遇各種兒童，感受兒童的多樣性，增強(qiáng)對(duì)兒童的理解。扮演幼兒的教師需要了解幼兒，進(jìn)入相應(yīng)情境，盡可能地演繹情境下幼兒的多種可能性，包括幼兒間的互動(dòng)表現(xiàn)。活動(dòng)演示要保持開(kāi)放的態(tài)度，目的不是為難演示教師，而是力爭(zhēng)將幼兒可能的表現(xiàn)都呈現(xiàn)出來(lái)。

在兒童介入研修活動(dòng)時(shí)，教師需要注意：兒童介入的過(guò)程是教師邀請(qǐng)兒童真正走進(jìn)教師視線(xiàn)的過(guò)程，堅(jiān)持“我想了解他們并助我成長(zhǎng)”的理念;兒童介入的過(guò)程是教師靜下來(lái)傾聽(tīng)幼兒的過(guò)程，聽(tīng)聽(tīng)他們說(shuō)什么、做什么、想什么;兒童介入的過(guò)程是教師放下身段、懸置假設(shè)、拋棄主觀(guān)評(píng)價(jià)的過(guò)程，不做好壞判斷，只做客觀(guān)記錄。

（三）對(duì)話(huà)與反思：師幼從視界不同走向視界融合

1.觀(guān)點(diǎn)比較：發(fā)現(xiàn)異同

“兒童介入”引導(dǎo)教師將幼兒的觀(guān)點(diǎn)和自己的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)異同，調(diào)整對(duì)幼兒的看法和認(rèn)識(shí)，深化對(duì)幼兒的理解，進(jìn)一步深度解析幼兒的表現(xiàn)，探究背后的合理性，最終設(shè)計(jì)出適宜的活動(dòng)。

2.強(qiáng)化反思：探尋“癥結(jié)”，引發(fā)沖突，推進(jìn)兒童理解與行為改變

“兒童介入”推動(dòng)教師理解兒童，無(wú)論是更正原有認(rèn)知還是豐富深入，主要在于引發(fā)認(rèn)知沖突，改變思維模式，促進(jìn)教師調(diào)整對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)，這些都需要通過(guò)教師的反思來(lái)完成的。“兒童不可被完全理解，但應(yīng)努力去理解兒童。更重要的是需要教師的反省和自我批判。”（趙南《兒童不可被完全理解》）

教師反思可以是個(gè)體反思和集體反思。個(gè)體反思可通過(guò)填寫(xiě)“左手欄&右手欄記錄表”“活動(dòng)前后1+2反思單”來(lái)完成。當(dāng)然，個(gè)體反思的形式還可以運(yùn)用反思札記、關(guān)鍵事件記錄等，如幼兒園“尋常時(shí)刻”“精彩瞬間”等，關(guān)鍵是分析自己原有的認(rèn)識(shí)和意圖。

群體反思主要以群體研修的方式進(jìn)行，基于個(gè)體反思開(kāi)展的有碰撞的群體討論和對(duì)話(huà)，重在成員之間互相探詢(xún)，引發(fā)沖突。群體反思的重點(diǎn)是引導(dǎo)教師交流在特定情境下自身原有的想法和意圖，捕獲其對(duì)兒童的“原理解”，通常表現(xiàn)行為是“我原來(lái)的想法是……，現(xiàn)在讓我感到驚奇的是……”。例如，區(qū)域活動(dòng)結(jié)束后，教師講述：“孩子看到那些‘東倒西歪’的小人就非常感興趣，他們就在那里嘗試，非常開(kāi)心和專(zhuān)心。原來(lái)一個(gè)活動(dòng)后，他們還是非常喜歡玩的。”積極開(kāi)放的研修氛圍可以讓教師“安全述說(shuō)”，接納傾聽(tīng)，不做對(duì)錯(cuò)評(píng)價(jià)。