有效的觀察與支持 讓集體教學活動更有意義

趙旭瑩

教師只有真正讀懂幼兒，才能為幼兒提供更為適宜的支持。教師通過觀察收集到信息后，還應該基于對活動的評價來解讀幼兒的發展，關注幼兒在學習中的過程性能力。在集體教學活動評價上，教師可以從活動目標、活動內容、活動組織、教師支持、幼兒參與度等五個維度進行整體性分析。在每個維度的分析解讀上，教師要始終圍繞著兒童的興趣需要和經驗水平兩個維度來解讀。

教師的觀察與支持能力是幼兒園教師專業素養之一，具體體現為，教師在幼兒游戲及一日生活中觀察、了解、發現并支持幼兒學習與發展。集體教學活動是幼兒園教育活動的一種重要形式，通過教師的計劃、設計及有目的的組織，來支持、激發和引導幼兒順利開展學習并達成學習效果。在集體教學活動中，教師的觀察與有效支持能夠幫助教師分析判斷幼兒的經驗，關注活動的過程，及時調整自己的教育行為，以便更好地支持幼兒集體經驗的提升和個性化發展，達成活動目標。教師如何在集體教學活動中學會觀察幼兒的行為，給予有效支持，從而促進幼兒有意義的學習呢？我們就當前集體教學活動中觀察與支持的問題進行探討和分析，提出適宜的策略。

一、現狀分析，集體教學活動中教師觀察與支持的誤區

通過對教師的觀察記錄進行分析，我們發現，集體教學活動中的觀察分析記錄通常容易被忽視。教師認為集體教學活動是自己按照計劃開展的活動，整個活動環節都伴隨著教師的教學與指導行為，不需要特定的觀察與解讀，因此相對缺乏有目的、有計劃的觀察經驗。此外，教師在集體教學活動中的觀察與支持還存在以下幾個問題。

（一）關注結果大于過程

一些教師雖然有觀察意識，但在集體教學活動中的觀察往往以幼兒的操作是否完成為主要目的，忽略了幼兒的思考過程與行為表現、情感與需要，幼兒不同的操作方式、新的發現和需求難以被看見，個性化的經驗難以被捕捉。因此，教師難以給予幼兒有效的支持，無法拓展和豐富幼兒的經驗。

（二）觀察與解讀視角成人化

對幼兒言語、情緒及行為等的解讀是教師支持的橋梁。教師能否對幼兒的行為給予正確、恰當、全面的解讀，決定了教師的支持態度與方式，也決定了支持的效果。在實踐中，經常存在教師觀察與解讀的視角偏成人化的問題，教師往往基于目標導向解讀幼兒的行為是否適宜，是否獲得有效經驗，時常忽視了幼兒的原有的經驗水平以及個性化情感需要。教師只有對幼兒的行為與表現進行全面、客觀解讀，才能更加理解幼兒的學習與發展，了解幼兒的需求以及具體的發展水平與特點，挖掘幼兒的發展潛力，從而支持幼兒朝著更高的水平發展。

（三）無差別化、形式單一的支持策略

因為教師不能正確解讀幼兒的需要，所以難以提供適宜的支持。在支持形式上，教師以直接指導或行動為主，常常通過直接講解提出問題，指出幼兒的對錯，告知幼兒如何操作，忽略了采取引導性支持策略鼓勵幼兒自主思考;在支持時間上，由于集體教學活動的時間限制，教師會出現頻繁介入的情況，急于幫助幼兒達成活動目的，從而降低了支持的有效性，造成急于求成的反作用。

二、有效觀察，看見兒童的學習

在集體教學活動中，教師可以采用多元化的方法進行有效觀察與記錄，從而更好地看見兒童的學習和師幼互動過程，為分析與評價集體教學活動提供現實依據。

（一）敘述法

教師可以針對不同情況采用不同的方法來記錄幼兒的行為表現。例如，長期跟蹤某個事件時，可以采用日記記錄的方法;當發生某個特別事件時，可以采用逸事記錄的方法記錄下有價值、有意義的情況;在針對某個幼兒的具體觀察中，可以采取實況記錄的方法，按照時間順序，盡可能用敘述性的語言將幼兒的行為觀察詳細地記錄下來;等等。

（二）圖示法

為了便于教師觀察記錄以及梳理出幼兒行動過程，教師可以采用圖示的方法來描述幼兒的行為表現或某個事件，從而更好地看出幼兒行為背后的動機、情境、材料等影響因素。例如，可以用流程圖的形式記錄幼兒的活動，用遞進圖的形式凸顯事件的發展，等等。

（三）馬賽克研究法

馬賽克研究法是指教師站在兒童的視角，傾聽兒童的聲音。馬賽克研究法不是一套固定的方法，而是可以隨時根據研究情境和研究參與者的變化而加以靈活調整的開放式體系。可以說，馬賽克研究法是一個可隨時增減、靈活取用的工具箱，具有很強的靈活性和適應性，使得不同情境中的研究者和實踐者可以根據需要運用馬賽克研究法。研究中的每個人既是馬賽克研究法的應用者，又是馬賽克研究法的創造者。可見，馬賽克研究法不是單一的，而是一種融合了多元方法、多重聲音的研究方式，它把不同的視角結合在一起，以便和兒童共同創造一幅有關兒童世界的圖景（見表1）。

在幼兒園集體教學活動中，教師通過使用不同的工具進行觀察和記錄，能夠獲得幼兒的行為信息、言語信息及作品信息等，從而更好地理解幼兒的需要和愿望。

三、分析與解讀，有效評價幼兒發展

教師只有真正讀懂幼兒，才能為幼兒提供更為適宜的支持。教師通過觀察收集到信息后，還應該基于對活動的評價來解讀幼兒的發展，關注幼兒在學習中的過程性能力。在集體教學活動評價上，教師可以從活動目標、活動內容、活動組織、教師支持、幼兒參與度等五個維度進行整體性分析。在每個維度的分析解讀上，教師要始終圍繞著兒童的興趣需要和經驗水平兩個維度來解讀。例如，活動目標維度，重點基于活動過程中幼兒的表現和獲得來評價目標的年齡適宜和發展適宜、整合性、達成度等多個方面（見表2）。

四、適宜支持，助推有意義的學習

教師的適宜支持是有意義的教與學的保障。在幼兒園集體教學活動中，教師需要為幼兒提供適宜的支持，以激發幼兒學習的興趣和自主性，幫助幼兒提升經驗。集體教學活動雖然是基于計劃和預設的活動，但如果教師僵硬地執行教學計劃，而忽視了幼兒學習的過程和隨機出現的“教育契機”，就難以對幼兒提供有效的支持。對于教師來說，一般性支持策略包含直接支持和間接支持兩種，其中直接支持包括語言支持和行為支持等，間接支持包括環境支持、家園共育和社會資源支持等。那么，在集體教學活動中，教師除了前期基于幼兒經驗、興趣和活動目標，提供適宜的環境及充分的操作材料，或者基于活動需要，借助家園共育、社會資源等方式幫助幼兒獲得前期經驗之外，還需要采取適宜的支持與互動策略來支架幼兒的主動學習（見下圖）。

（一）用啟發式提問激發幼兒思考

建構主義認為，幼兒的學習是在教師的引導下，基于已有認知經驗，對新信息的意義建構。因此，教師在提問時要基于幼兒的已有認知經驗，通過啟發式的提問激發幼兒的學習興趣，引導幼兒主動思考，讓幼兒在不斷思考、不斷發現問題和解決問題的過程中，獲得新的經驗，促進自身學習與發展。教師的提問一方面來源于活動前根據活動目標預設好的問題，一方面是教師根據活動情況和幼兒的表現隨機提出的。教師要將封閉性提問和開放性提問相結合，難度要由淺入深，循序漸進。

例如，在科學探究活動“紙圈變變變”中，教師通過“紙圈從中間剪開，沒有變成兩個圈，而是變成了一個大圈，這是為什么呢？”“你的紙圈從中間剪開之后變成了什么樣子？為什么？”“你用了什么方法把紙條粘成報紙圈的？”等遞進式提問，啟發幼兒通過操作、觀察等方式思考粘貼方式與紙圈變化之間的關系。

（二）注重幼兒學習品質的培養

幼兒階段的學習不是以知識為主，重要的是培養幼兒良好的學習習慣與興趣。首先，教師在設計活動時要選擇貼近幼兒生活的內容，激發幼兒的學習興趣，創設有趣味的學習情境，引發幼兒在操作和探索中感受樂趣，激發思維不斷發展。其次，在教學活動中，教師要給予幼兒更多的自主性，關注幼兒操作、探究、表達的過程，不僅僅關注幼兒的操作結果，更要關注幼兒的思考過程和操作方法。

例如，在大班數學活動“設計新年活動”中，教師將幼兒對模式經驗的拓展與設計新年環境和活動相結合。在材料提供上，教師選擇幼兒在裝飾環境中常用的開放式材料，以及具有AB模式特征的樂曲，引發幼兒用實物材料和動作等進行自主性表現，并通過“你發現了什么規律”等問題，激發幼兒的互動與思考。通過這種開放式的情境和直接支持，有效地拓展了幼兒解決問題的能力和創造性思維。

（三）關注幼兒差異性，給予個別化支持

幼兒經驗水平的不同、興趣需要的差異也對教師的觀察與支持提出了挑戰。教師不僅要關注整體經驗的獲得和活動目標的達成，更要關注每一位幼兒不同的學習與思考方式以及在活動中的獲得。因此，教師要關注幼兒在集體教學活動中的主觀體驗，提供適合不同發展水平的材料，針對不同幼兒采取不同的支持手段，更有效、更有針對性，“鷹架”幼兒順利實現不同水平的過渡與發展，激發幼兒潛在的學習能力，支持幼兒實現更好的進階。

例如，在中班繪本教學《月亮的味道》中，最后一個環節是幼兒操作講述。幼兒根據故事情節一邊向上擺放小動物一邊講述故事。當教師發現一部分幼兒很快就能夠達成目標以后，便提出“如果讓你來摘月亮，你有什么好辦法？你會邀請誰和你一起？”的問題，讓幼兒進行談話并畫出自己的想法，從而為不同能力水平的孩子提供了更為豐富的學習機會。

在幼兒園集體教學活動中，教師“教”的所有意義與價值都在于引發幼兒的“學”，為幼兒的“學”服務。教師基于對幼兒活動過程中行為表現的觀察，深入解讀活動中蘊含的學習機會，不斷調整自身在集體教學活動中的支持方式與支持手段，從而為不同經驗水平和發展特點的幼兒提供更為適宜的學習內容及學習方式，推動幼兒的經驗、品質和能力提升。在“以幼兒為中心”的主體意識指導下，教師因材施教，注重過程中的觀察分析與支持引導，促進幼兒積極體驗、主動探究、大膽表現和互動交往，真正意義上促進不同能力水平幼兒的學習與發展。