學習故事的本土化實踐研究

張潔 王霰 張媛媛

2012年，教育部頒布了《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），進一步強調要理解幼兒的學習方式和特點，釋放兒童的天性。2014年11月，教育部在重慶市舉辦了貫徹《指南》專題會議，重點推介了新西蘭的學習故事。我園作為湖南市長沙市唯一一所由市級教育行政部門主辦的幼兒園，于2015年開始嘗試將學習故事進行本土化實踐研究。

一、理論聯系實際，提出問題

我們依據相關政策文件、理論知識及實踐經驗，提出開展學習故事本土化實踐研究需要解決的幾個問題。

（一）研究依據

首先，政策依據。教育部于2001年頒布《基礎教育課程改革綱要》，提出“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”。2012年，教育部頒發《指南》，再次明確要求“理解幼兒的學習方式和特點……合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”?？梢?，促進學習者的學習方式發生實質性改變是新課程改革的重點內容之一。其次，理論依據。美國教育學家杜威主張做中學，引導幼兒從經驗中積累知識，從實際操作中獲得學習，鼓勵幼兒調動多種感官去感受事物，發現并解決問題。最后，實踐依據。我們通過比較發現，學習故事所倡導的教育理念與《指南》有許多相通之處。但由于中外國情迥異，文化和課程設置各不相同，如何對學習故事進行本土化和園本化實踐研究，支持和促進幼兒自主學習，還需要我們進行深入研究。

（二）需要解決的問題

開展學習故事本土化實踐研究需要解決以下四個問題。第一，兒童形象刻板化。我們怎樣看待兒童，就會有怎樣的教育理念和行為。幼兒是能動的、自主的、自然發展的、獨特的人，是有能力、有自信的主動學習者和溝通者。但是，現實中很多教師忽視了兒童的主動性，對兒童的認識較為刻板，認為幼兒沒有自主發展能力，僅僅將兒童當作接受知識的容器。第二，幼兒學習方式同質化。幼兒的學習方式是多樣化的，有著自己獨特的學習方式和學習軌跡。但是，在幼兒園教育實踐中，大多存在著以教師為主導、預設過多的現象。教師統一實施課程教學，幼兒被動學習相關知識，缺乏自主探究、親身體驗和創意表達的機會，學習方式同質化，桎梏了幼兒的發展。第三，師幼關系扁平化。瑞吉歐說過：“接過孩子拋過來的球，并拋還給孩子?！痹谟變簣@教學活動中，師幼關系應當是平等的，但當前依然存在著教師“高控”的現象，師幼關系扁平化。教師一味地站在成人的視角將知識和技能單向傳授給所有孩子，缺乏對幼兒想法、興趣和需求的了解。第四，評價方式單一化。幼兒有著各自的成長速度與發展軌跡，傳統的評價模式較為單一，忽視了個體的差異性。在學習故事實踐研究中，我們堅持“以幼兒為本”，尊重幼兒的個體差異，通過多元主體撰寫學習故事的方式，觀察、記錄和描繪出每一個兒童的學習軌跡，有效地促進了幼兒的個性化發展。

二、開展行動研究，解決問題

針對上述問題，我園積極開展行動研究，分為四個階段解決了問題。

（一）解決問題的路徑

1.預研究階段：了解學習故事，嘗試轉變觀念。2014年11月，我園代表湖南省參加教育部在重慶組織的《指南》培訓及“學習故事”推廣會，首次將學習故事的理念帶回幼兒園。隨后，我園成立了課題研究小組，開展相關調查研究，梳理出學習故事和《指南》的共通之處;并通過學習社會文化發展理論幫助教師轉變觀念，明確學習故事的基本理念，把握學習故事的基本內涵，為接下來的實踐研究奠定理論基礎。

2.實踐探索階段：記錄學習故事，促進自主學習。實驗初期，我們重新調整了園所“角色游戲館”的材料種類，將其轉變為以低結構材料為主的“自主游戲館”，既強調了材料的低結構性和開放性，又改變了空間的包容性和互通性，還調整了作息時間的靈活性與階段性。我們對參與實驗的30名幼兒和5名教師進行了分組，確定了每周二、三、四下午為實驗時間，集中在“自主游戲館”和戶外開展學習故事實踐研究，并在每周五開展集體教研。大家組成學習共同體，相互產生經驗碰撞，共同成長。在全員性參與階段，教師將學習故事的理念滲透到一日生活各環節中，結合園所實際開展游戲活動、體育活動、生活活動、集體教學活動等專題研究。主要研究內容為：典型材料與開放性材料比較研究，幼兒的學習方式、行為和價值研究，等等。進一步梳理教師的有效回應策略，推進幼兒的自主學習向縱深發展。我們還開展了家園同步研究，邀請家長來園參與游戲觀摩與記錄。隨著研究的深入，我們鼓勵教師將學習故事與園本課程進行銜接，衍生出以本班幼兒興趣為基礎的生成性課程，實現“自主學習—生成課程—自主學習”的微循環，有效促進幼兒深度學習。

3.成果提煉階段：反思學習故事，深化研究成果。我們通過對大量實際案例進行分析解讀，明確學習故事的撰寫要求，不斷優化教師的觀察、分析和支持策略，科學投放材料，為幼兒創設良好的學習環境。此外，我們還將研究成果匯編成冊，出版了專著《故事里的成長——新西蘭學習故事本土化實踐研究》，不斷深化研究成果。

4.應用推廣階段：深化學習故事，創新實踐模式。近年來，教育部反復強調要以游戲為基本活動，注重對幼兒學習品質的培養，科學做好幼小銜接，同時在全國范圍內推廣安吉游戲。作為有著深厚課題研究基礎的幼兒園，我園成為教育部首批安吉游戲試點園。研究過程中，我們積極將學習故事本土化研究中的寶貴經驗移植過來，嘗試運用學習故事的方式記錄幼兒的游戲故事，繼續我們的“故事之旅”。

（二）解決問題的方法

1.從“走近”到“走進”，發現兒童的力量。走近兒童，我們可以發現，每個孩子都有自己的獨特之處。因此，我們在實驗伊始就鼓勵教師走近兒童，認真觀察他們的行為;走進兒童的游戲，努力發現他們的真實需要。

2.從“管住”到“關注”，轉變師幼關系。要想讓幼兒成為積極主動的學習者，教師首先需要破除“高控”的管理模式，做幼兒游戲的支持者。我們要求教師放開手、管住嘴、邁開腿、豎起耳朵、瞪大眼，關注幼兒的學習過程，了解兒童的真實需要，尊重兒童的個體差異，鼓勵其自主探索。

3.從“給予”到“支持”，變革學習方法。我們從單純給予到提供全方位支持，不斷助推幼兒能力發展。首先，打破區域限制，創設開放性的游戲空間;其次，突破固有思維，投放多樣化的游戲材料;最后，改變空間格局，鼓勵幼兒自主探索。通過創設自由、民主、開放、包容的游戲環境，最大限度地激發幼兒的想象力和創造力，促使幼兒的“哇時刻”不斷涌現。

4.從“單一”到“多元”，創新評價方式。我們立足國情，因地制宜，不斷調整和改進課程實施路徑，創新評價方式。評價者從教師個人發展到全體職工、幼兒家長等多元主體，甚至強調幼兒全程參與，讓幼兒通過自主規劃、學習與反思，見證自己的成長，享受學習的快樂。

三、梳理提煉，形成研究成果

針對上述研究路徑和方法，我們積極進行梳理提煉，形成相關研究成果。

（一）從“被動”到“主動”，轉變兒童觀念

1.建構積極主動的兒童學習者形象。學習故事是幫助教師觀察、理解并支持兒童持續學習，記錄每一個兒童成長軌跡的評價體系。我們通過研究發現，學習故事所倡導的教育理念與《指南》有許多相通之處。例如，重視兒童的學習品質，支持幼兒自主學習，相信兒童是有能力、有自信的學習者和溝通者，等等。在實踐研究中，我們通過認真觀察和傾聽，不斷發現兒童的力量，重構對兒童的認知，建立起積極主動的兒童學習者形象。

2.梳理共同關注的發展指標。作為一種敘事性的評價方式，學習故事強調兒童與環境的有效互動。在研究和實踐學習故事的過程中，我們不斷更新觀念，轉變行為，梳理出學習故事與《指南》共同關注的發展指標。同時，教師要關注兒童學習與發展的整體性，尊重兒童發展的個體差異，理解兒童的學習方式和特點，重視兒童的學習品質，等等。

（二）從“同質”到“異質”，轉變學習方式

在幼兒園教學活動中，教師要善于用發展的眼光看待兒童，關注兒童的學習過程，支持兒童自主學習。基于此，我們通過對兒童進行持續觀察和分析，轉變幼兒的學習方式，及時為幼兒提供支持策略，梳理出幼兒獨特的學習與發展軌跡。

（三）從“扁平”到“立體”，改變師幼關系

1.創設相對自由的游戲空間。我們打破室外活動材料的界限、班級區域材料的界限，不設定游戲內容和游戲材料，為幼兒創設相對自由的游戲空間，讓幼兒充分表達自身需求。

2.投放適宜的操作材料。我們投放了許多能夠誘發幼兒需要的游戲材料，有典型材料、低結構材料、自然物等可操作的游戲材料，還有圖書、網絡資料、手機、電子白板等可借鑒的游戲資源，有效地拓寬了幼兒的游戲和學習途徑。同時，我們改變了材料的陳列方式，將封閉的玩具柜替換為開放的材料架，方便幼兒一目了然地尋找到需要的材料，游戲自由度更大了。

3.營造寬松的心理環境。教師要將游戲的權利還給幼兒，讓幼兒成為學習的主體，自主選擇材料、玩伴、場地、方式等。在這種寬松的學習場域中，師幼之間的關系是平等的，充滿了愛與欣賞、理解與信任。教師充分理解和尊重幼兒的個別差異，接納幼兒的一百種表達方式，關注每一位幼兒的學習過程，因材施教，支持與促進其個性化發展。

4.提供充足的游戲時間。我們簡化了一日生活各環節，延長了幼兒的游戲時間，讓幼兒有足夠的時間進行深入探索和自主學習。下午離園時間段，我們也會開放材料，允許幼兒繼續白天未完成的或需要家長協助的探索活動，有效地促進了幼兒深度學習。

5.多維度觀察模式?；趫@情，我們分別從生活活動、體育鍛煉、集體教學、區域活動、自主游戲和規則游戲六個方面探究學習故事本土化的操作方法，并指定了不同活動中保教配合觀察的模式與重點，支持幼兒自主學習。例如，在生活活動中，重點觀察幼兒與環境、老師和同伴的互動;在區域活動中，重點觀察幼兒的學習興趣、動手能力和解決問題能力;等等。

（四）從“單一”到“多元”，更新評價方式

1.多主體參與。教師是學習故事的主要撰寫者和評價者，但并不是唯一參與者。由于幼兒所接觸的群體是多元的，教師在撰寫學習故事時可以鼓勵幼兒家長、保育老師、門衛叔叔、食堂阿姨等參與其中，構建起學習共同體，讓所有人都成為學習故事的記錄者和分享者，學會用欣賞、接納和期待的眼光看待每一位兒童，靜待每一朵花開。

2.多渠道分享。我們創新了學習故事的記錄方式和撰寫形式，嘗試多渠道與幼兒分享學習故事，讓幼兒成為學習故事的主要參與者和擁有者。第一，教師讀給幼兒聽，讓幼兒感受到自己被關注和重視，從而激發學習興趣，努力克服困難。第二，家長讀給孩子聽，學習故事記錄了幼兒獨一無二的學習和發展軌跡，家長閱讀時可以完整再現幼兒的學習軌跡，同時密切了家園聯系。第三，幼兒之間相互分享，可以為幼兒提供回顧自身學習歷程的機會，同時建構起共同學習的愿望。

3.多媒體記錄。學習故事不僅是一種記錄方式，更是跨越家庭和幼兒園之間的主要溝通方式。隨著現代信息技術的發展，我們鼓勵教師通過多媒體的方式記錄幼兒的學習故事，如視頻、音頻、圖片等，將電子學習故事與紙質成長檔案相結合，共同記錄幼兒的學習過程，從而使學習故事更加鮮活，也讓評價更加客觀。

四、反思感悟，促多方協同發展

在實踐研究中，我園積極進行反思感悟，促進了多方協同發展。

（一）挖掘兒童潛能，實現個性化發展

我們在實踐研究中記錄了近2000篇學習故事，這種“揚長式”的敘事評價不僅串聯起了每一個孩子的學習歷程，成為幼兒成長過程中一份獨特的禮物，也讓幼兒看到了自己的努力過程，感受到了教師的信任與理解，從而建構起積極認知，相信自己是有能力、有自信的學習者，實現了個性化發展。

（二）提升教師的專業素養，實現觀念和行為轉變

在實踐探索中，教師從“盲目觀察”到“幸福記錄”，從幼兒游戲的管理者到陪伴者、支持者與研究者，促進了自身學習觀、兒童觀、教育觀的轉變，極大地提升了觀察解讀能力及反思提煉能力。

（三）推進教育改革，建立全新評價體系

在研究過程中，我們積極推進教育改革，建立全新的評價體系，從關注“學什么”到關注“怎么學”，從“課程游戲化”到“游戲課程化”，逐步形成了以幼兒為本、面向未來的課程價值導向。在學習故事理念的引導下，我們為游戲正名，充分賦予幼兒自主游戲的權利，認真做好觀察和記錄，提供適宜的材料、恰當的引導和適宜的課程支持，促進幼兒主動學習、持續學習和深度學習。

我們通過開展學習故事本土化實踐研究，較好地轉變了教師的兒童觀和教育觀，促使教師相信兒童的力量，支持兒童自信地、富有個性化地持續發展。

參考文獻

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