“院區共建”模式下區域教育綜合改革的“四級行動”

孔丹丹

（成都市武侯區教育科學發展研究院，四川 成都 610000）

教育綜合改革是改革開放以來，我國全面深化改革的重要組成部分，是經濟社會發展的必然選擇。區域教育綜合改革起初稱之為“區域教育綜合配套改革”，是中國教育改革發展到一定階段的產物[1]。區域教育綜合改革指的是縣（區、市）在國家教育改革的大背景下，結合地方實際，聚焦區域教育重難點問題，充分利用各類教育資源，統籌協調教育領域各要素之間的關系，提升區域教育質量，促進區域教育現代化的系統工程。由于我國幅員遼闊，各地教育發展不均衡，教育綜合改革很難實現全國統一步調和集體推進。因此，教育改革的推進則采取局部突破再逐漸向全國擴散的方式。區域教育綜合改革能夠較好發揮地方自主性，重點解決區域教育的關鍵問題，有利于形成全國教育改革百花齊放的局面。1999 年召開的全國教育工作會議強調“推進區域教育綜合改革”，區域教育綜合改革在各地蓬勃發展。目前，區域性推進教育改革，已經成為引領教育未來發展的最重要、最有效的形式[2]。近年來，成都市武侯區在“院區共建”模式下采取“四級行動”，探索區域教育綜合改革的新路徑。

一、“院區共建”模式的產生

限于區域教育力量與資源的局限，區域教育綜合改革的發展僅憑“一己之力”和“單打獨斗”很難適應教育改革發展的需求。合作共建方式應運而生，較為突出的是“（中央）政府+（區域）政府”推動的綜合改革模式和“科研院所+（區域）政府”的實驗模式。

“院區共建”模式即是“科研院所”與“區域政府”為推動區域教育綜合改革的發展，通過科研引領、合作交流、資源共享、學習指導、共同研修等方式開展一系列教育改革活動，從而提升區域教育發展水平的教育改革實驗模式。2008 年5月，中國教育科學研究院（原中央教科所）與杭州市下城區人民政府簽約成立了國內首家教育綜合改革實驗區，標志著“院區共建”模式的誕生。中國教育科學研究院與區域政府合作的“院區共建”模式以“合作共生”為基本理念，以“整體推進”為基本思路，以“科研引領與行政推動并進”為具體策略，包括“專家常駐”“項目合作”“巡回指導”三種運作方式[3]。中國教育科學研究院先后在全國東、中、西部等20 多個地區與地方政府展開系列合作，“院區共建”模式在全國鋪開。

二、武侯實驗區的創建背景

成都市武侯區是國務院批準設立的高科技文化區、全國基礎教育國際化研究實驗區、全國教育均衡特色示范區、全國首個“城鄉教育一體化實驗區”、全國“智慧教育示范區”，推進區域教育綜合改革是提升區域教育質量的重要舉措，是促進區域實現“中西部教育現代化核心區”發展目標的必然要求。在“院區共建，整體推進，科研引領，創新發展”的方針指引下，武侯區努力探索具有中國特色區域教育發展模式，成為“全市一流、西部領先、全國知名的教育現代化強區”。

2015 年4 月，成都市武侯區與中國教育科學研究院簽訂第一輪五年合作協議，正式成為“院區共建”模式下教育綜合改革實驗區之一，全力打造獨具特色的教改實驗區模式和區域教育發展模式。在合作共建協議的基礎上，結合武侯區教育發展實際，中國教育科學研究院課程教學研究所作為對口指導部門與武侯區教育局共同研討制定了《中國教育科學研究院武侯教育綜合改革實驗區工作方案》，進一步具體明確了武侯區教育綜合改革的指導思想、工作內容、工作進程、工作機制和預期成果。

三、武侯教育綜改的“四級行動”

成都市武侯區和中國教育科學研究院攜手合作，經過六年的發展，在推進教育綜合改革工作的過程中形成了“院區共建”模式下具有區域特色的教育綜改“四級行動”（見下圖1），構建了從外圍到內核的武侯綜改四級聯動體系，即從區域、學校、校長、教師，逐級深入，層層推進，破解區域教育難題，激發學校辦學活力，促進校長專業提升，搭建教師成長平臺。改革舉措不僅有區域教育綜合改革的頂層設計，也有區域綜改的深入落地。

圖1 “院區共建”模式下武侯教育綜改“四級行動”圖

（一）一級行動：“項目合作”破解區域教育改革難題

項目合作，指科研機構與區域政府以區域教育急需解決的重大問題為教育項目開展合作研究，推進區域教育綜合改革的發展[3]。

在第一輪合作中，成都市武侯區以課題研究和項目建設為載體，著力打造促進區域教育高水平發展的“四大平臺”，即教育質量管控平臺、教育工作者隊伍建設平臺、現代學校治理平臺和信息技術資源平臺。在學校層面實施“1+3+1”項目建設，即每所學校實施1 個學校質量提升項目，24所實驗學校（園）實施學校特色文化與德育、課程建設與課堂教學改革、校本教師研修3 大項目，每所非實驗學校（園）根據自身特色與校情自設1 個項目。依托具體的平臺建設和項目驅動，有重點、分步驟推進武侯教育綜合改革實驗工作。

2021 年4 月，成都市武侯區與中國教育科學研究院正式啟動新一輪合作項目，充分利用“院區共建”模式下項目合作運作方式的優勢，破解區域教育改革難題。工作推進中，武侯區多部門聯動，擬定《中國教科院教育綜合改革武侯實驗區第二輪合作共建工作方案》，確定“領導協調機制”“對口指導機制”“項目推進機制”“平臺參與機制”“評價激勵機制”“宣傳報道機制”六大工作機制，從育人路徑、隊伍建設、課堂模式、辦學活力、規劃建設、協同育人等六方面著力，構建項目化合作機制；借助“院區共建”模式下的實驗區建設平臺開展八大項目研究，即“智慧教育示范區”建設項目、教育治理體系和治理能力現代化建設項目、“雙優質”（學校、學科）建設項目、教育評價改革項目、五育融合育人課程體系建設項目、教育教學名師培養項目、重大科研成果培育項目、家校社協同育人改革實踐項目；積極推動區域教育成果轉化，推動教師參與項目建設，加大實驗區建設推進保障力度。

合作項目是落實“院區共建”工作的依托，也是武侯實驗區基于區域教育改革重點問題的頂層設計與整體規劃。全區各中小學結合學校發展特點自主申報合作項目，區域通過“院區共建”平臺組織專家指導團隊，組建項目研究隊伍，開展項目研究與實踐。

（二）二級行動：“兩自一包”釋放學校辦學活力

“兩自一包”是成都市武侯區政府堅持以人民群眾需求為指向，以實際問題為導向，直面教育系統普遍存在的現實困境與制度困境，實施“管理自主、教師自聘、經費包干”的制度創新。旨在通過依法治教、簡政放權，下放財權、人權和事權，真正落實、擴大學校辦學自主權，辦人民滿意教育。

我國早在1985 年《中共中央關于教育體制改革的決定》中就已經指出政府對學校管理過死，使學校缺乏應有活力的問題。但多年來，我國教育發展的突出問題依然體現在體制制約。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》進一步明確“建立依法辦學、自主管理、民主監督、社會參與的現代學校制度”。關于學校自主辦學，政府簡政放權的呼聲日高。2012 年，南京師范大學吳康寧教授嚴厲疾呼：“政府部門對于學校的超強控制已成為妨礙教育改革深入推進的一個要害性問題。”[4]但時至今日，自主管理的現代學校制度，依然是一代代人對教育的憧憬。

影響學校自主辦學的因素有哪些？2017 年華東師范大學范國睿教授的相關調查顯示，被學校校長認為最影響學校自主辦學的因素：一是學校領導任命（聘任）的行政化傾向嚴重，二是政府對學校干預過多，三是學校不能自主聘任教師，四是績效工資未能發揮教師激勵作用[5]。這項調查結果與五年前吳康寧教授關于政府的三大權力：校長任免權、資源分配權、等級區分權制約教育改革的論斷不謀而合[4]。武侯區“兩自一包”改革的成功之處正是在對學校自主辦學影響因素充分認識的基礎上找準了破解之法?！皟勺砸话备母飶捏w制機制改革入手，形成一套核心制度“管理自主、教師自聘、經費包干”，輔以相關機制與配套政策保障。“管理自主”釋放事權，將決策權下放學校，學校自行定制學校發展規劃，自行實施教育教學管理、課程設置開發，自主決定校內教職工的聘任及干部選拔等，學校管理由內部需求驅動；“經費包干”釋放財權，讓學校能夠更加靈活進行經費的管理和使用；“教師自聘”釋放人權，切實解決教師編制緊缺的問題，加上“經費包干”的舉措大幅提升了教師待遇，在“教師自聘”過程中保障了優質師資。一舉解決了“政府干預過多”“無法自主聘用教師”“績效工資未發揮激勵作用”三大難題。真正釋放學校辦學活力，切實解決武侯教育實際問題。此項改革首先在川大附中西區學校試行實施，現已在區內所有新建學校推行，改革成果輻射全市，影響全國。截至2020 年底，武侯區已有“兩自一包”改革學校37 所，全國范圍已經發展到229 所。

（三）三級行動：“校長職級制”促進校長專業提升

校長職級制，是指教育行政部門根據校長專業發展程度的差異，對具備不同德識、知識、能力和業績的校長進行科學分類，科學設置校長專業技術職務等級序列，對應相應職級并享受職級工資待遇，從而促進校長專業化發展的中小學校長人事管理制度[6]。傳統的校長管理體系是校長具有行政級別，越是優質學校，校長的級別越高。想要建設現代學校制度，落實學校的辦學自主權，就必須克服學校的行政化傾向，完善政校分開、管辦評分離的新型管理體制。校長職級制改革直指學校行政化傾向嚴重的弊病，倡導去行政化、專家治校、教育家辦學。

緊隨“兩自一包”改革，武侯區“校長職級制”改革于2016 年在全區七所學校開始試點，從學校層面到校長層面，區域教育改革舉措逐漸從外圍深入到內核。先后制定《成都市武侯區校（園）長崗位職級聘任制工作實施方案》《成都市武侯區校（園）長崗位職級聘任制管理辦法》《成都市武侯區校（園）長崗位職級聘任制評定標準》《成都市武侯區校長崗位職級制年度考核辦法（試行）》等，不斷完善校長職務等級的設置及薪酬體系，實行四級八檔的校（園）長崗位職級（見表1:根據《成都市武侯區校（園）長崗位職級聘任制工作實施方案（試行）》）。一方面加強校長專業考核，明確了校長專業發展的方向；另一方面，通過實行校（園）長崗位職級津貼制，提升校長的工資待遇。

表1 成都市武侯區四級八檔校（園）長崗位職級

武侯區校長職級制改革從校長專長發展角度進行頂層設計，通過一系列相關政策文件的出臺，構建區域校長職級制體系，切實解決校長人事管理制度體系不健全、不完善，以及校長專業發展受限、校長待遇偏低、校長交流機制不暢等問題。2020 年，武侯區從學校管理、教育改革、辦學實績、科研、培訓等方面對全區56 所學校的校長進行了校長職級制年度考核，合格率達100%。

（四）四級行動：“學本課堂”搭建教師成長平臺

教育的核心是人的發展問題。圍繞“立德樹人”的根本任務，武侯區教育綜合改革堅持“以人為本”。區域綜改要真正落地，必須落到課堂，提升教育質量，解決育人問題。有學者指出，教師作為教育場域中的能動個性，對教學有效性的提升，學校變革的成功，乃至公平而有質量的教育目標的實現具有關鍵作用[7]。課堂是教師教學的主陣地，教師的成長必須立足課堂。

“學本課堂”是中國教育科學研究院韓立福教授基于素質教育思想、終身學習理論和建構主義理論等提出來的課堂教學模式。其內涵是“以學習者學習為中心的課堂”，學習者包括“學生、教師和參與者”[8]。2016 年，武侯區引進中國教科院“學本課堂”項目，致力于課堂教學方式的變革，構建區域教學改革共同體，為教師成長搭建專業平臺。幾年來，武侯區教育局以“學本課堂”教學改革為樣本，深入研究教學改革規律，提高區域教學改革實施水平。一是構建“院區校三級共建共研”機制，組建了武侯區課程教學研究中心，成立了“學本課堂”教研中心組，建立了區級教研常態機制。以“突破‘學本課堂’創建難點”為主線，開展了“三研兩會”、結構化預習、教師智慧導學等專題研討和課堂觀摩活動，形成了“全員深度參與的課例研究”區級教研模式。二是多種形式培養學本課堂骨干教師，先后組織試點學校200 多名干部教師參加了中國教科院“學本課堂”骨干教師培訓班、“學本課堂”展示活動、各實驗區研討活動，在培訓、賽課、交流發言中提升教師對“學本課堂”的理性思考和實踐能力，培養了一批“學本課堂”骨干教師，在各試點學校發揮著引領、示范、帶動作用，成為了各試點學?！案母锲票钡闹袌粤α亢臀幕?。三是建立“學本課堂”項目評價機制，組織開展了“學本課堂”示范校、示范班、示范崗的創建評比活動。

王邦臘在《精準教學：“和合共生”理念下的高質量教育》一文中指出，學校課堂教學存在的諸多問題大都源于教師對教學缺乏三種思維：“上游思維”“系統思維”“精準思維”，“上游思維”是面臨挑戰和問題時率先思考挑戰的本質和問題的根源的思維方式；“系統思維”是將與事物互相關聯的各個方面、各種要素進行系統認識，建立內在邏輯的思維方式；“精準思維”是強調聯系實際，從具體問題出發，具有精密指向性和正確解決辦法的務實性思維方式[9]?！皩W本課堂”提倡問題導學的合作探究式學習，促進教師轉變思維方式。2020 年，武侯學本以“單元整體教學”為抓手，回歸學科本質特征，開展“學本課堂”的學科化實踐，通過“理論研討、專家指導、以賽代培”等形式促進教師三大思維的發展，提升教師專業素養。2020-2021 學年，武侯區先后組織多項活動為教師成長搭建平臺?！皩W本課堂”單元整體設計研討會，從理論層面為區域教師理清單元整體設計思路；“學本課堂”全片區視導活動是各個項目學校在實踐層面對單元整體設計的初步探索，教師教學的困惑與難點也在視導的課堂上一一呈現；“學本課堂”單元整體備課比賽，從設計層面對單元整體教學進行了深入探索，充分體現了教師備課的整體性、系統性；“學本課堂”青年教師賽課活動讓“單元整體教學”從設計轉向課堂實踐。2021 年，在武侯“智慧教育示范區”建設的引領下，“學本課堂”團隊開始探索“智慧教育”與“學本課堂”的融合發展，進一步促進“學本課堂”的學科化實踐。

四、結語

成都市武侯區教育綜合改革的推進從科研項目引領、體制機制改革、校長專業發展到教師成長和課堂教學的提升，既有頂層設計又有行動路徑，既有理論支撐又有實踐落地，形成了“區域、學校、校長、教師”的“四級行動”。

區域教育綜合改革要踐行教育的責任和使命，傳承教育的精神和品質，讓教育從業者在職業上獲得幸福，讓受教育者在學業上成功成才。中國教科院王小飛博士在《邁向2035 的區域教育現代化新路向》一文中指出，“扎根并以區域為關鍵中介，已經成為各地建構中國教育現代化進程的基本路徑與重要方略”[10]。推進區域教育綜合改革是實現區域教育現代化的必由之路。

但是，在推進區域教育綜合改革的過程中，我們不得不反思這樣的問題：學校、校長、教師發展的內在動因及持續動力為何？吳康寧教授曾經說過，沒有哪個國家像中國這樣，由政府部門來設立名目如此繁雜的獎項、名分和榮譽，對學校和教師進行如果繁多的等級區分。過多的分等（評選）活動很容易打亂學校的工作節奏，擾亂校長和教師的心態，并且因不正之風的存在而腐蝕教育的道德氛圍[4]?？v觀區域教育綜合改革，我們依然依賴這樣的“獎項、名分和榮譽”來推進區域教育綜合改革工作。無論是學校發展還是校長、教師的成長，一代代教育人對教育的責任感、使命感和幸福感應該在自身，教育人所堅守和追求的應該是教育精神的傳承和育人目標的實現。區域教育綜合改革不論怎么改，始終不能忘記我們在做的是培養中國乃至世界未來的建設者和接班人。