智慧牽起“預設”和“生成”兩只手

鄒群霞 張榮馨

案例

中班時，我們開展了“樹林探秘”主題活動。孩子們在幼兒園的小樹林里發現了很多秘密，探索了樹葉、樹枝、年輪、樹的種類、樹的高矮……一次戶外樹皮探秘活動中，我帶領孩子們到小樹林用拓印的方式描繪樹皮的紋路。含含在尋找自己想要拓印的樹皮時，突然發現了草地里的一只“不速之客”，于是大喊道：“老師，你快過來看這里有只青蛙！”頓時，孩子們圍了過來，問道：“哪里哪里？”孩子們七嘴八舌地展開了討論。有的說：“這是小青蛙，你看它一跳一跳的?！庇械恼f：“這不是小青蛙，小青蛙是綠色的，這是黑灰色的，它是蟾蜍。”我發現孩子們產生了困惑，便連忙拿出手機拍了張照片，準備跟孩子們回教室后一起接著探索它到底是青蛙還是蟾蜍，可是孩子們依舊蹲在那里觀察。有小朋友還問道：“老師，它要去哪里？它為什么會在我們幼兒園的草地里？它是不是找不到媽媽了？”我鼓勵孩子們大膽猜測，并用手里的紙和筆畫一畫它要去的地方。

一系列的討論越來越激烈，完全偏離了我預設拓印樹皮的活動，基本沒有小朋友再去拓印樹皮了，一直跟隨著這只“意外來客”。我覺得此時圍繞孩子們的興趣，開展關于“蟾蜍or青蛙”“設計蟾蜍、青蛙的路線圖”系列探究活動，應該是再好不過了。不過，令我猶疑的是，在這樣的情況下，該怎樣去保護孩子們的興趣開展深入的學習探究？我的預設活動還能不能繼續開展？在預設中如何更有效地開展生成活動？（云南省昆明市五華區園博幼兒園? 文靜）

在幼兒園實際教育活動中，教師往往會遇到上述情況：預設的活動不一定是幼兒當前感興趣的活動，而偶發的事件卻能滿足幼兒探究的欲望。教師雖然也愿意為幼兒提供自由探索的時間和空間，卻疑惑于如何持續支持幼兒的有效探索。

案例中，教師通過觀察敏銳地捕捉到幼兒的興趣點，并及時給予回應和支持，成功地激發了幼兒的探索欲和學習的主動性。然而，教師又因為不能繼續“樹皮探索”的預設活動而產生疑問。關于教師怎樣處理預成和生成的關系，是一個充滿教育智慧的探索過程。

理解預設與生成的本質

回顧整個活動過程，教師困惑的背后是對課程實施方向的踟躕?；顒娱_展的方向不是絕對的生成，也不是絕對的預設，兩者之間不是對立關系，而是相互依存的關系。預設與生成相伴而行，這個過程中折射出的是教師主導與幼兒主體之間的平衡關系。生成與預設在不同情境下是可以相互轉化的，此時的生成會是后期的預設，現在的預設可能是未來的生成活動。

教師需要把握課程開發的方向，在這個過程中追隨幼兒當下的興趣愛好，支持當下幼兒能力發展，尊重幼兒的決定權。假設案例中的教師堅持完成預設的“樹皮拓印”活動，可能錯失當前教育情境變化帶來的兒童發展的機會，也忽略了教師與幼兒的主體價值。所以，教師可以在幼兒進行關于“是青蛙還是蟾蜍”話題的現場討論，對幼兒興趣點進行甄別，確定幼兒發展的生長點。由此，生成下次活動課程網絡圖，后續活動基于此網絡圖逐步豐富。

厘清預設與生成的關系

在課程實施過程中，我們強調突出幼兒在活動中的主體性地位，教師要在觀察了解幼兒的基礎上，激發幼兒的活動熱情，深化幼兒對問題的探究。但是，這并不意味著對預設課程的擯棄。基于此次案例，我們可以來看看如何厘清預設與生成的關系。

首先，把握預設和生成的矛盾性。

預設的活動目標指向明確、計劃性強，教師易于把握。但由于幼兒的認知發展特點和興趣的多樣性，預設活動不一定適合所有幼兒當下的發展需求，基于幼兒的興趣與發展需要生成的活動則更能調動幼兒的主動性。案例中，教師在“樹林探秘”的主題活動中安排了關于“樹皮拓印”的活動，通過案例描述可以推測出，這個活動中的首要目標是指向“運用拓印的方法增加對樹的了解”。但在實際操作過程中，幼兒的興趣完全被“蟾蜍”所吸引，與教師之前所預設的目標相矛盾，追隨幼兒興趣還是追求活動的計劃性成了矛盾的焦點。

其次，了解預設和生成的互補性。

預設體現課程的目的性和計劃性，生成體現課程育人的動態性和開放性，兩者具有互補性。案例中教師在“樹林探秘”主題活動中預設了樹葉、樹枝、年輪以及此次活動的樹皮等內容，但這些都僅僅局限于“樹”，實際上，樹林中除了樹之外還有很多值得探索和發現的內容?！绑蛤堋钡某霈F從某種角度來說，也是對此次主題活動的豐富和拓展。但這樣的活動往往帶有不確定性，如何將基于幼兒發現的偶然生活事件融入主題計劃，讓預設活動與生成活動相互補充，給教師帶來極大的挑戰。

最后，關注預設和生成的共通性。

案例中的教師對課程的設置和調整，都表現出從幼兒生活出發、滿足幼兒的需要、通過成人的引導獲得新發展的課程觀。教師在主題活動中為幼兒提供了大量實地探索的時間，當幼兒出現疑惑時積極引導和支持幼兒探索，而不是直接告知答案。在架構起學習經驗與學習主體關系的基礎上，可以對預設活動和生成活動進行轉化與統一。不管是預設活動還是生成活動，它們共同指向的都是兒童的發展，是以兒童為本位的課程觀。

預設與生成的融合途徑

幼兒所有的興趣點不一定都能生成適合的課程內容，如果教師缺乏專業的判斷，有可能讓活動陷入無序混亂的狀態。那么如何實現預設與生成的統一呢？幫助教師跳出“預設舒適區”，我們就要關注課程預設和生成的融合途徑。

第一，判斷生成活動的價值性。

課程實施的過程中，如果幼兒的興趣發生了轉移，與教師預設內容偏離，就需要我們對幼兒的“興趣點”做出判斷，從幼兒的參與程度和課程發展空間的“可能性”進行判斷。

例如，在“樹林探秘”活動開展過程中，含含對“青蛙還是蟾蜍”產生興趣，隨后很多幼兒都參與進來并展開討論。此時，由個別孩子引發的興趣點吸引了更多孩子的加入，就需要我們進一步對課程可發展空間進行判斷：孩子哪些原有經驗可以支持生成活動的開展？生成活動的開展可以幫助孩子獲得哪些新經驗的增長？案例中的教師可以從兩個方面入手進行提問：一方面從外形來說，青蛙的外形是幼兒的已有經驗，可以通過對青蛙外形的提問與幼兒關于蟾蜍的新經驗進行連接;另一方面，教師可以基于正在開展“樹林探秘”活動的環境提問，青蛙需要生活在距離水源近的地方是幼兒的已有經驗，但蟾蜍不需要。通過一來一回的提問，滿足幼兒的好奇心，推動活動的開展。

第二，注意預設活動的回歸性。

在課程實施的過程中，幼兒生成的行為也可以轉化為教師的預設活動。在拓印樹皮的活動中，教師確定活動內容有生成的必要和價值時，也需要基于現有活動框架，對接下來“青蛙和蟾蜍”的相關知識經驗做好預設準備。當幼兒發出“老師，它要去哪里”的提問時，教師可以依托現有空間、材料、活動等方面的資源，助推幼兒經驗的增長。

例如教師引導幼兒用拓印的方式為蟾蜍繪制回家路線，在滿足幼兒“去哪里”的好奇心時，引導幼兒對不同樹皮的紋路進行觀察。在尋找小動物回家路線的同時，可以引導幼兒觀察樹林中除了樹還有哪些東西、哪些東西是可以幫助小動物回家的。在這個過程中，不僅滿足了幼兒“去哪里”的好奇心，還進一步引導幼兒對“樹林里有什么”以及“可以干什么”兩個方向進行探索，拓展幼兒思維，引出活動的更多可能性，在培養幼兒科學素養的同時幫助其獲得生活經驗?；顒釉跐M足幼兒對生成活動的好奇和興趣的同時，也深化和豐富了生成活動的內容。

第三，體現生成活動的支持性。

在課程實施過程中，教師基于對幼兒行為的觀察和解讀，發現真問題和真需要，在幼兒的最近發展區內提供支持，從而引發更多有意義的活動。

在“樹林探秘”活動中，一共有兩個課程生長點，分別為“是青蛙還是蟾蜍”和“它怎么來的，它要去哪里”。確定生長點后，教師可以巧用幼兒生活中可獲取的課程資源，促進活動的生成?？梢詮膱@內和園外兩個角度進行思考：在幼兒園中有哪些材料可以支持幼兒繼續探索？哪些材料是幼兒可操作的？教師可以組織幼兒在生活區飼養青蛙，進一步對青蛙進行觀察。同時設置一次關于蟾蜍的集體活動，了解蟾蜍的基本特點。通過“動靜結合”的方式對幼兒的需要給予關注和支持。同時思考，在幼兒園外的家庭和社區中又有哪些材料可以進一步幫助教師豐富和支持幼兒經驗的增長？可以邀請家長開展聚焦于蟾蜍和青蛙主題的“共讀一本書”的活動。家長和教師對于幼兒來說不僅是教育者，還是學習資源的提供者，對幼兒的健康成長及日后的學習發展都是非常重要的。通過園內外聯動，由此構成一個循環的、螺旋狀的課程生長路徑。

預設和生成的辯證統一是教師實踐智慧的具體體現，教師在具體教育實踐中不可避免地會徘徊在活動的“預設”與“生成”兩極，強調活動的生成并不意味著否定預設的價值。對于教師來說，以幼兒的發展為根本，通過有序預設，關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，是生成活動的基礎。良好的生成活動應該是合作探究式的師幼互動。教師應抓住活動轉換的活動契機，基于價值判斷，智慧生成適宜幼兒發展的活動，努力使每一個幼兒都能獲得滿足和成功。

責任編輯：谷珵